王陸靜 魯帥

【摘 要】基于當(dāng)前中小學(xué)心理健康教育師資力量薄弱、心理健康教育專業(yè)水平不足、中小學(xué)教師獲得的心育資源雜亂的現(xiàn)實(shí)情況，鄭州區(qū)域探索出針對全體教師的心理導(dǎo)師勝任力的“人型模型”，并以此為基礎(chǔ)構(gòu)建了心理導(dǎo)師課程資源三維模塊化體系。這一過程讓教師獲得了專業(yè)成長，促進(jìn)了心理導(dǎo)師課程資源升級更新，推動(dòng)了整個(gè)地區(qū)心育工作的發(fā)展，進(jìn)一步加快了“心育全員化”的進(jìn)程。

【關(guān)鍵詞】心理導(dǎo)師;課程資源;心理健康教育

【中圖分類號】G443? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2022）32-0015-04

【作者簡介】1.王陸靜，鄭州市第四十八中學(xué)（鄭州，450000）教師，二級教師;2.魯帥，鄭州市實(shí)驗(yàn)高級中學(xué)（鄭州，450000）教師，一級教師。

一、中小學(xué)心理導(dǎo)師課程資源體系的構(gòu)建

“心理導(dǎo)師”在國外多被稱為“學(xué)校心理學(xué)家”。結(jié)合國內(nèi)外研究的相關(guān)定義及鄭州區(qū)域工作實(shí)際，將“心理導(dǎo)師”界定為：有一定心理學(xué)基礎(chǔ)，在職業(yè)經(jīng)歷中經(jīng)過心理學(xué)與教育學(xué)專業(yè)訓(xùn)練，具備相應(yīng)的心理健康教育能力，能在學(xué)校、家庭等環(huán)境下為學(xué)生和家長提供心理指導(dǎo)的專兼職教育教學(xué)人員。

1.心理導(dǎo)師勝任力模型的構(gòu)建。

鄭州區(qū)域多年來積極推進(jìn)“心育全員化”的進(jìn)程。具體做法如下：首先，通過文獻(xiàn)查閱，總結(jié)梳理關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展、心理健康教師勝任力、心理健康教師培養(yǎng)等方面的資料。其次，廣泛開展調(diào)查研究，對心理健康教育示范區(qū)、特色校、基地校等進(jìn)行調(diào)研，并對一千多名中小學(xué)教師進(jìn)行問卷調(diào)查，結(jié)合訪談研究和心理健康教師個(gè)人成長報(bào)告分析等方式，了解他們的真實(shí)想法。最后，構(gòu)建心理導(dǎo)師勝任力模型，并將其形象化為“人型模型”（見圖1），即勝任心理導(dǎo)師這一崗位要用“心理健康教育理念”武裝大腦，以“專業(yè)知識”和“專業(yè)技能”為工具，立足于良好的“職業(yè)態(tài)度”和“人格特征”。同時(shí)，要具有自我關(guān)懷、自我賦能的內(nèi)在動(dòng)力，在助力自身成長的同時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生朝著“全人發(fā)展”的方向行進(jìn)。

2.心理導(dǎo)師課程資源體系的構(gòu)建。

在心理導(dǎo)師勝任力模型的基礎(chǔ)上，結(jié)合中小學(xué)教師在實(shí)際工作中對心育需求的調(diào)查結(jié)果，針對班主任、學(xué)科教師、心理健康教師等不同群體，鄭州區(qū)域參考了學(xué)生心育課程資源“STS”模塊化體系構(gòu)建了心理導(dǎo)師三維模塊化課程資源體系，即導(dǎo)師版的“心育魔方”（見圖2）。該體系包含3個(gè)維度，分別是學(xué)段、群體、主題。其中，學(xué)段維度包含小學(xué)低年級、小學(xué)中年級、小學(xué)高年級、初中和高中5個(gè)階段;群體維度包含班主任、學(xué)科教師、心理健康教師3個(gè)類別;主題維度包含心理健康教育理念、專業(yè)知識、專業(yè)技能、職業(yè)態(tài)度、人格特征、自我關(guān)懷，即心理導(dǎo)師勝任力的6個(gè)方面。如此，就可組成“5×3×6”個(gè)大模塊。同時(shí)，每個(gè)維度又可進(jìn)一步細(xì)分，5個(gè)學(xué)段可細(xì)分為12個(gè)年級，6個(gè)主題中的每一個(gè)主題都可細(xì)分出更多的內(nèi)容，如“心理健康教育理念”主題包含積極心理學(xué)視角、以人為本全面發(fā)展的學(xué)生觀、學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)等;“專業(yè)知識”主題包含學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)及規(guī)律、常見心理學(xué)流派、學(xué)生常見心理問題、心理測量等;“專業(yè)技能”主題包含教學(xué)能力、咨詢能力、指導(dǎo)能力、規(guī)劃能力、科研能力、培訓(xùn)能力、危機(jī)干預(yù)能力等;“職業(yè)態(tài)度”主題包含心理導(dǎo)師應(yīng)具備的各種職業(yè)態(tài)度及培養(yǎng);“人格特征”主題包含心理導(dǎo)師應(yīng)具備的人格特征及培養(yǎng);“自我關(guān)懷”主題包含自我覺察、自我關(guān)懷、自我調(diào)節(jié)、個(gè)人職業(yè)生涯規(guī)劃等。另外，每個(gè)主題的分類下又包含更詳細(xì)的內(nèi)容。因此，每個(gè)大模塊還可分解為若干更具體的小模塊。由于各模塊之間相互聯(lián)系，又各自獨(dú)立，更具有包容性、擴(kuò)展性和選擇性，教師可以根據(jù)自身情況和需求，自由選擇合適的模塊進(jìn)行“套餐”式組合，滿足個(gè)性化成長的需求。

心理導(dǎo)師三維模塊化課程資源體系包含了教師進(jìn)行心育的全場景資源模塊。如一名初中班主任想要成為合格的心理導(dǎo)師，希望掌握更多的專業(yè)技能，可以在課程資源體系中找到“初中—班主任—專業(yè)技能”模塊。在該模塊下，可以發(fā)現(xiàn)“師生相處藝術(shù)”“班級管理”“學(xué)科融合”“學(xué)生常見心理問題識別”“家校溝通”“心理主題班會(huì)”等諸多內(nèi)容，涵蓋日常教育教學(xué)的多種場景，而不僅僅限于對學(xué)生進(jìn)行心理輔導(dǎo)。這有助于教師快速獲得更多、更全面、更有效的課程資源，促進(jìn)心育工作在教育教學(xué)過程中的全方位開展。

心理導(dǎo)師三維模塊化課程資源體系能讓課程資源以更加有序、系統(tǒng)的方式呈現(xiàn)，方便教師選擇與使用，有效促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。

二、中小學(xué)心理導(dǎo)師課程資源的開發(fā)實(shí)踐

心理導(dǎo)師三維模塊化課程資源體系構(gòu)建之后，鄭州區(qū)域組織開發(fā)了相關(guān)課程資源。目前，針對不同教師群體、不同主題已經(jīng)完成了50多項(xiàng)、40多萬字的文字資料。每項(xiàng)內(nèi)容中既有理論知識，又有實(shí)踐應(yīng)用，更貼合教師實(shí)際，方便教師運(yùn)用。課程資源開發(fā)是一個(gè)不斷更新與完善的過程，后期還會(huì)配套相應(yīng)的視頻資源。與此同時(shí)，我們也對課程資源進(jìn)行了一系列實(shí)踐探索，具體如下。

1.培訓(xùn)助教師專業(yè)成長。

在鄭州市教育局教學(xué)研究室的領(lǐng)導(dǎo)下，采用講座、成長工作坊、在線課堂等形式，面對各實(shí)踐校開展中小學(xué)心理導(dǎo)師課程資源系列專題培訓(xùn)，如針對全體教師開展心理危機(jī)識別與初步處理、師生溝通等培訓(xùn)，針對班主任開展班級管理心育策略培訓(xùn)，針對學(xué)科教師開展學(xué)科融合心理健康教育培訓(xùn)，針對心理健康教師開展個(gè)體輔導(dǎo)常用技術(shù)等培訓(xùn)。這些專題培訓(xùn)幫助教師掌握心育知識，鞏固心育技巧，提升心育實(shí)操能力，讓他們更好地成為能對學(xué)生及家長進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)的心理導(dǎo)師。

同時(shí)，在實(shí)踐校中組織教師自我學(xué)習(xí)，通過個(gè)體學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、團(tuán)體學(xué)習(xí)等不同途徑，采用專家督導(dǎo)、專項(xiàng)提升、成長工作坊、教師互助、實(shí)踐應(yīng)用等方式，借助心理導(dǎo)師課程資源文字材料、網(wǎng)絡(luò)資源、視頻、課件等課程資源，不斷提高心理導(dǎo)師勝任力。如某實(shí)踐校學(xué)科教師的反饋：“我是一名初中美術(shù)老師，在參加了相關(guān)培訓(xùn)后，我能夠在教學(xué)中有意識地挖掘美術(shù)學(xué)科中的心理健康教育元素。在講述挪威畫家蒙克的作品《吶喊》時(shí)，我先讓學(xué)生感受作品中的情緒，接著講述作者的人生故事，即蒙克在27歲時(shí)失去了父母和5個(gè)兄弟姐妹。他通過《吶喊》釋放內(nèi)心的壓抑痛苦情緒，由此引導(dǎo)學(xué)生思考——我們或多或少會(huì)遇到人生低谷，在遇到痛苦挫折時(shí)你是怎么處理的？進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)關(guān)注情緒，輸出情緒。

2.開發(fā)促課程資源升級。

心理導(dǎo)師的成長是一個(gè)“學(xué)習(xí)—實(shí)踐—再學(xué)習(xí)—再實(shí)踐”的過程。因此，全體教師不僅要參與課程實(shí)踐，還要參與課程資源開發(fā)。課程資源開發(fā)是教師專業(yè)成長的重要途徑。教師經(jīng)過學(xué)習(xí)，對課程資源加以實(shí)踐，然后根據(jù)自身情況、學(xué)情校情等完善課程資源，或者針對自己遇到的實(shí)際問題開發(fā)新的課程資源。這個(gè)過程促進(jìn)了中小學(xué)心理導(dǎo)師課程資源的更新與升級。如鄭州某高中實(shí)踐校教師在認(rèn)真學(xué)習(xí)了心理導(dǎo)師相關(guān)課程后，結(jié)合實(shí)踐探索以及校情開發(fā)了新的課程資源《心理導(dǎo)師指導(dǎo)手冊》。

3.應(yīng)用顯卓越心育成效。

心理導(dǎo)師可以根據(jù)自己的需求自主選擇相應(yīng)的心理導(dǎo)師課程資源，以解決各種問題，提升自己的勝任力。以下是某高中班主任李老師的案例。

李老師第一次擔(dān)任班主任。不久，他發(fā)現(xiàn)所帶班級的學(xué)生起點(diǎn)較低、習(xí)慣較差、適應(yīng)能力較弱。班里學(xué)生整體呈現(xiàn)“散”“喪”的狀態(tài)。一天，有個(gè)學(xué)生找他哭訴：“老師，我覺得新班級紀(jì)律不好，同學(xué)們也不太友好。我們寢室有個(gè)女生情緒低落，常偷偷哭，不想上學(xué)……”課間，李老師聽到一個(gè)學(xué)生說：“在初中時(shí)，我們班級氛圍活躍?，F(xiàn)在的班級氛圍讓人覺得壓抑！”

于是，李老師開始思考如何引導(dǎo)學(xué)生并改善觀察到的現(xiàn)象。他根據(jù)需要在“心理導(dǎo)師課程資源三維模塊化體系”中檢索“高中階段、班主任群體、專業(yè)技能”模塊資源，選擇了以“班級管理——建立班級歸屬感”為抓手進(jìn)行班級建設(shè)。在課程資源中，李老師深入學(xué)習(xí)了阿德勒的個(gè)體心理學(xué)的觀點(diǎn)，即孩子的種種行為都是對價(jià)值感和歸屬感的追求，他認(rèn)識到班級學(xué)生歸屬感的建立需要三個(gè)階段，并且每個(gè)階段有不同的目標(biāo)。于是，李老師確定了在“‘陌生—熟悉階段建立溫暖感，在‘熟悉—認(rèn)同階段建立認(rèn)同感，在‘認(rèn)同—?dú)w屬階段建立歸屬感”的基本思路，以開展“積極心理學(xué)基礎(chǔ)下的班級團(tuán)體活動(dòng)”為主要途徑進(jìn)行了一系列實(shí)踐應(yīng)用。李老師根據(jù)課程資源中提供的活動(dòng)集錦開展了“優(yōu)點(diǎn)轟炸”“‘一起長大生日會(huì)”“表達(dá)感謝”等系列心理團(tuán)體活動(dòng)。同時(shí)，李老師利用課程資源中的正面管教觀點(diǎn)，在班級角落設(shè)計(jì)了“鼓勵(lì)樹”。慢慢地，李老師所帶班級的內(nèi)部歸屬感和凝聚力逐漸增強(qiáng)，展現(xiàn)出和諧友愛的班級氛圍和積極向上的精神面貌。

在實(shí)踐應(yīng)用的過程中，類似李老師這樣的案例不勝枚舉。心理導(dǎo)師三維模塊化課程資源體系的開發(fā)與實(shí)踐讓教師能夠進(jìn)行系統(tǒng)、專業(yè)的學(xué)習(xí)與應(yīng)用，不斷更新教育理念，促進(jìn)自身心理健康發(fā)展，融洽師生關(guān)系，獲得專業(yè)成長，繼而成為能對學(xué)生進(jìn)行心理指導(dǎo)的心理導(dǎo)師，有效促進(jìn)了學(xué)生心理健康成長。這一過程也推動(dòng)了區(qū)域心育工作的發(fā)展，進(jìn)一步加快了“心育全員化”的進(jìn)程，為全面促進(jìn)學(xué)生身心和諧可持續(xù)發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。