摘 要：由“教的專家”向“學的專家”轉型是新時代對教師的新要求，具有深遠的變革意義。教師作為“教”的主體，應該自覺以“學”為鏡，向“學”而“教”，實現(xiàn)“四重”轉型。教師的職能從“傳授知能”向“點亮智慧”轉型；教師的發(fā)展從“專業(yè)發(fā)展”向“全人發(fā)展”轉型；教師的教學從“教師主導”向“學生自主”轉型；教師對學生的評價從“單一評價”向“多維評價”轉型。

關鍵詞：教師發(fā)展；學的專家；全人發(fā)展；教學生態(tài)

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度教師發(fā)展專項課題“教師從‘教的專家向‘學的專家轉型的實踐研究 ”（課題編號：J-c/2020/224）的階段性成果。

隨著教育改革的逐步深入，把握“教”與“學”的矛盾日益成為解決教育頑疾的內(nèi)核所在。從倡導“教師為主導，學生為主體”，到倡導“教師與學生是學習的雙主體”；從“先教后學”到“先學后教”，再到“邊教邊學”；從“以教定學”到“以學定教”等等。這一系列觀念的轉換和實踐的創(chuàng)新都指向了一個出發(fā)點，那便是為教學帶來實質(zhì)性的提升。

“教”與“學”是一對矛盾體，相互對立又相互依存、相互轉化。教學重心的傾斜正如鐘擺一樣，晃蕩在“教”與“學”的兩極之間。尋找二者的平衡點，推進教育健康、可持續(xù)發(fā)展，是一個大工程。葉瀾教授曾講：“讀不懂教師，不改變教育，則一切都是空話?！薄敖獭痹诮虒W發(fā)展中的意義至關重要。就教師這一重要的“教”的主體而言，應該自覺以“學”為鏡，向“學”而“教”，實現(xiàn)“四重”轉型。

一、教師的職能轉型：從“傳授知能”轉向“點亮智慧”

“師者，所以傳道受業(yè)解惑也。”這句話說明了教師的三大基本職能。千百年來，一批批教師把已有的知識和技能傳遞給學生，以自身的奉獻造就學生的成長。誠然，在教師的基本角色中，包含“知識的傳遞者”和“技能的傳授者”，但教師若僅滿足于重復性勞動，就會帶來一系列負面結果。

教師若停留于“已知”或“已會”的傳遞，便容易在所謂“成熟教師”的塑造中慢慢喪失自身的創(chuàng)造性，其知識儲備和能力要求囿于滿足某學段的教學要求，不需要也不愿意進一步進修與提升。重復教學，極易使教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠，無法體驗教育創(chuàng)造所帶來的歡樂與尊嚴。教師一旦變成熟練的“教書匠”，便會遭遇職場瓶頸期，難有進一步發(fā)展的空間。

然而教師職業(yè)的偉大之處，正在于創(chuàng)造。著名的“錢學森之問”，即為什么我們的學?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？其重要原因之一就是基礎教育習慣于用知識填滿學生的頭腦，而不善于用智慧點亮學生的心靈?！皞鞯?、受業(yè)、解惑”并不是完整意義上的創(chuàng)造性活動。但教育的根本目的必定指向創(chuàng)造，如果教師自身不具備創(chuàng)造性，又怎能培養(yǎng)出創(chuàng)造性人才呢？一切的創(chuàng)造源于智慧。托爾斯泰曾說過：“沒有智慧的頭腦，就像沒有蠟燭的燈籠?！敝腔凼墙處煹暮诵乃仞B(yǎng)，也是優(yōu)秀教師的顯著特征，只有智慧的教師才能與智慧的學生共成長。

智慧型教師不僅有豐富的知識、高超的技能，更具優(yōu)秀的品德、睿智的處世哲學。他們善于催生學生的智慧，善于用創(chuàng)造性的教，引發(fā)創(chuàng)造性的學，在創(chuàng)生知識的同時，激起學生強烈的創(chuàng)造欲，提升學生自主建構、自覺運用的能力。他們還積極探索對龐雜知識的多層次和創(chuàng)造性地開發(fā)、轉換與復合，用高超的轉化藝術，把人類的精神財富轉化成學生個人成長的精神養(yǎng)分，供給其一生的幸福生活。

二、教師的發(fā)展轉型：從“專業(yè)發(fā)展”轉向“全人發(fā)展”

教師專業(yè)發(fā)展往往集中指向專業(yè)知識，以及對應的教學技能。人們通常認為，能把書教好的就是好教師。從這樣的評判標準出發(fā)，教師發(fā)展自然偏重于教學技能的錘煉和教學水平的提升。教學水平的顯性呈現(xiàn)，就是調(diào)動一切積極因素幫助學生提高考試成績。由此，也衍生出不正確的學生評價觀，即“好成績等于好學生”。這種片面的評價觀，暴露出教育理念和空間的窄化、師生評價手段的單一。

當下教師發(fā)展的要求在不斷進階，教師不僅要在廣度和深度上主動地更新專業(yè)知識，更要自覺地將其轉化為專業(yè)能力，力求在教學中達成“科學設計”與“藝術構想”的雙重目標。盡管教師發(fā)展得到了前所未有的關注，但依然沒有突破“專業(yè)知識”和“專業(yè)能力”兩大維度，致使教書功能不斷增強，育人功能相對弱化，甚至出現(xiàn)只教書不育人的怪現(xiàn)象。

教師的發(fā)展，不僅包括專業(yè)知識和專業(yè)能力的發(fā)展，還包括對理想、品格和智慧的追求，這是“全人發(fā)展”的體現(xiàn)。教育倡導的“人的全面發(fā)展”，既指人在生理和心理上的健康發(fā)展，又指人在德、智、體、美、勞諸方面的和諧發(fā)展。教師首先要呼應人的全面發(fā)展，推進自身道德修養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)、人文底蘊等共同發(fā)展，這才是“以人為本”的體現(xiàn)。事實上，學生對教師的印象，或敬佩，或抵觸，往往不是基于教師某一方面的專業(yè)水準，而是全部人格。因此，教師僅僅追求專業(yè)發(fā)展是遠遠不夠的，更要注重發(fā)展的整體性、人文性、和諧性。

習近平總書記曾強調(diào)，要“加強師德師風建設，堅持教書和育人相統(tǒng)一，堅持言傳和身教相統(tǒng)一，堅持潛心問道和關注社會相統(tǒng)一，堅持學術自由和學術規(guī)范相統(tǒng)一，引導廣大教師以德立身、以德立學、以德施教”，才是真正的“立德”。作為教育工作者，教師發(fā)展最重要的一項是加強德性修養(yǎng)，夯實德業(yè)根基，以“正直、善良、敬業(yè)、博學”的正向形象去引領學生的成長。教師的“立德”并不只是為了讓學生之德得以形成，更是教師自身要以德立世，垂范學生。所以，“育德”從屬于“立德”范疇，教師既要建設好自己的師德，又要育好學生之德，實現(xiàn)“育德”與“立德”的高度統(tǒng)一。

三、教師的教學轉型：從“教師主導”轉向“學生自主”

當“教的專家”成為教師的最高追求，教學中便容易形成“教師主導”的生態(tài)。在這種生態(tài)下，教師的共同特征是側重于教學內(nèi)容的熟練掌握、教學本領的打磨提升；側重于“教”的實踐性、有效性，但缺乏科研含量，難以實現(xiàn)教學成效向學生學習力的有效轉化；側重于知識能力的傳授培養(yǎng)，但情感態(tài)度與價值觀的培育功能弱化，其職業(yè)追求僅囿于做一名教學的“嫻熟手工者”。

而當教師以成為“學的專家”為最高追求，“學生自主”的教學生態(tài)便會形成。在這種生態(tài)中，教師不滿足于“教書”領域的權威，而是不懈探究，在經(jīng)驗獲得中不斷反思提煉，提升教學判斷能力，加強教育道德修養(yǎng)，逐步形成示范引領的自律性和自覺性。教師是學生問題的發(fā)現(xiàn)專家，要精準把控學生的學習心理、智力發(fā)展和價值取向；是學習問題的解決專家，要精準捕捉學生學習的關注點、成長點，觸及學習本質(zhì)，最大限度提升學生的學習力；是“學習共同體”的構建專家，要不斷追求師生的專業(yè)發(fā)展，構建師師、師生、生生多維共享成長的學習場，真正實現(xiàn)終身學習，促進人的全面發(fā)展。總之，在“學生自主”的教學生態(tài)下，教師要通過多元學習，與時俱進，更新知識體系；通過創(chuàng)新學習，不斷提升教學技藝和教學創(chuàng)造性；通過調(diào)研、大數(shù)據(jù)等手段，精準刻畫學生的知識體系、思維結構、價值取向。

鐘啟泉教授指出，課堂要從“教堂”轉向“學堂”，教師要從“教的專家”走向“學的專家”。這是教學變革的“驚人一躍”，要求教師把學習的設計與省察納入中心工作，并自覺成為一個學習者，不斷地進修提升。教師在成為“學的專家”的過程中，“如何創(chuàng)造課程”和“如何設計學習”是兩大主要的實踐活動。完成這些活動，需要教師具備高度專業(yè)的設計力、反思力、判斷力、創(chuàng)造力，這些也恰恰是成就“智慧型教師”的內(nèi)在功力和核心素養(yǎng)。為此，作為“學的專家”必須打通“教”與“學”的壁壘，實現(xiàn)實踐經(jīng)驗與專業(yè)知識的統(tǒng)整與融合。

教師要成為“學的專家”，在課堂教學改革中必定堅持“學為中心”，在教學中始終凸顯學生學習的中心地位。學生直觀的學習狀態(tài)容易被教師所關注，比如，課堂學習的積極性、投入度、回應率等。但如果僅以這些作為評判“學為中心”的參考標準，難免失于偏頗。事實上，學生的學習狀態(tài)除了顯性的呈現(xiàn)方式，更有極其復雜的、內(nèi)隱的、起根本性作用的心智活動，需要教師在充分認識和利用教學及心理規(guī)律的基礎上，通過情感交互、經(jīng)驗判斷等方式去了解?！皩W為中心”的課堂教學，不以彰顯“教”的精彩而精彩，“教”應潛身為“學”的滋潤者、引領者、見證者。教的起點立足于學的基礎，教的內(nèi)容取決于學的需要，教的策略規(guī)范于學的規(guī)律，教的設計服務于學的興趣。因此，“學為中心”最根本的要求就是提高教師的“教”對于學生的“學”的服務程度和設計水平。

四、教師對學生的評價轉型：從“單一評價”轉向“多維評價”

教師以“教”為主，評價往往就變得單一，即評價囿于學科成績。單一評價總是居于“教”，凌駕于“學”。過度追求教學的功利性價值，會導致學生囿于涇渭分明的評價指標體系與剛性統(tǒng)一的評價標準，無法尋求自由地發(fā)展。過分偏重對學生某種素質(zhì)的等級鑒定，導致對學生的成長過程缺乏充分的關注，對學生全面發(fā)展缺乏必要的認識。在這種機械、隱性的控制中，學生的生命活力逐漸消失，個性特征逐漸消亡。

楊鴻等人的研究指出，評價在本質(zhì)上是一種價值判斷，評價不是為了證明，而是為了改進。所以，價值是教育評價的生長點，也是學生綜合素質(zhì)評價的生長點。評價理應指向發(fā)展，更應彰顯生命價值。為此，教師要改變單一的評價模式，健全多維評價體系，從單一維度的評價轉向綜合素質(zhì)和關鍵能力的評價，注重差異性和多樣性。教師要改進結果評價，強化過程評價，在學生的成長過程中，充分利用觀察、訪談、問卷調(diào)查等方式，對學生的學習行為、能力、態(tài)度等非智力因素進行持續(xù)性評價。教師要淡化等級排名，探索增值評價，即基于學生個體的起點，觀察他們階段時間里的發(fā)展水平和速度，而不是一味地進行簡單而無意義的比較。對學生的全面成長和進步，教師要給予更多的鼓勵和支持。教師可采用“成長檔案袋”等方式，來記錄學生的過程性收獲和成長片段。

教育應呈現(xiàn)一種生動樣態(tài)。教師要慎用靜態(tài)評價，要追求發(fā)展性評價。發(fā)展性評價是一種立足于現(xiàn)實情境的真實評價，是一種開放式的、個性化的、動態(tài)的觀察。以此作為調(diào)整教育教學策略的依據(jù)，能夠使教師始終用發(fā)展的眼光來看待學生。評價目標的設計、評價方法的研制和選擇，同樣應立足長期的觀察，反復修訂和確認。只有這樣，才能使教育教學評價回歸師生互動生成的良性樣態(tài)。

大數(shù)據(jù)時代催生評價方法的變革。傳統(tǒng)的小樣本數(shù)據(jù)產(chǎn)生于孤立、封閉、靜態(tài)的教學生態(tài)，而大數(shù)據(jù)時代的全樣本反映的則是聯(lián)系的、開放的、動態(tài)的教學生態(tài)。以往那種“以小見大”式的評價，即通過監(jiān)測學生的局部表現(xiàn)來推斷他們的全局性、綜合性水平的評價方式，其弊端是評價依據(jù)單一，評價結果不全面。而基于大數(shù)據(jù)的學生綜合素質(zhì)評價，其數(shù)據(jù)的獲取在不斷細化，可以從學業(yè)成績拓展為學生每學期、每學科、每堂課、每次活動、每次作業(yè)的情況；獲取的場域不斷延伸，可從課堂、校園擴展到家庭、社區(qū)乃至整個社會；評價的維度也可從局部到整體，從表象到本質(zhì)，從偶然到持續(xù)。當然，大數(shù)據(jù)也不意味著全數(shù)據(jù)，因為數(shù)據(jù)小于某個閾值，問題解決不了；達到某個閾值，就可以解決以前解決不了的大問題；而數(shù)據(jù)規(guī)模超過某個閾值，對解決問題也沒有更多的幫助。

同時，對于學生綜合素質(zhì)的多維評價，還要重點聚焦學生發(fā)展的三個時域：發(fā)展前的全面診斷，以利于精準確定發(fā)展基點；發(fā)展中的促進生長，以利于充分發(fā)揮過程性評價的激勵作用；發(fā)展后的精準預測，以利于進一步挖掘內(nèi)在潛力，開拓更大的躍升空間。

教師從“教的專家”向“學的專家”轉型是時代的必然，具有深遠的變革意義。它是教師發(fā)展為“專家型”教師的必由路徑，是實現(xiàn)教師與學生共生共進價值取向的有效手段，也是實現(xiàn)教學生態(tài)可持續(xù)繁榮的現(xiàn)實舉措。成為“學的專家”又是教師專業(yè)成長中克服瓶頸、躍升新境界的關鍵轉型?！敖痰膶＜摇笔墙處熑肼毢蟪蔀槭炀毥逃叩某跗谀繕?，轉型為“學的專家”才能切入教學的本質(zhì)，觸及教育的內(nèi)核，才能再一次催生新的、更強的教育力與學習力。教師轉型研究也是基礎教育發(fā)展的重要理論基礎。相信，隨著教師轉型研究的深入，必將引領一場“遵循師生發(fā)展規(guī)律，尊重師生自主發(fā)展，激發(fā)師生學習自覺”的區(qū)域性教育新變革。

參考文獻：

[1]楊鴻，朱德全，宋乃慶，等.大數(shù)據(jù)時代學生綜合素質(zhì)評價：方法論、價值與實踐導向[J].中國電化教育，2018（1）.

[2]于偉. “雙減”背景下教育評價的加減法[J].中小學管理，2022（3）.

（陳凱，江蘇省啟東市教師發(fā)展中心，郵編：226200）