摘 要：關(guān)注教育本質(zhì)，就是在追問“教育是什么”。教育非為理想的烏托邦而生，乃是為實用和價值而來，滿足“生活的需要”是人們最大、最直接的教育目的，這一目的也同時遮蔽了人們對教育本質(zhì)的認知，主導(dǎo)了人們的教育實踐。社會性是教育的第一屬性，人本性是教育的內(nèi)在屬性。人的歷史社會實踐要求人在適應(yīng)社會的前提下發(fā)展自身，并通過發(fā)展自身來改造社會。因此，教育是社會為了自身更新而對人的改造，也是人適應(yīng)社會和發(fā)展自身的自我重構(gòu)。

關(guān)鍵詞：教育本質(zhì)；社會更新；自我重構(gòu)

探討教育本質(zhì)，就是給教育下定義。當我們關(guān)注教育本質(zhì)的時候，就是在追問“教育是什么”。對教育本質(zhì)的探究，既需要體系化、邏輯性的建構(gòu)，也需要日?；嵶C性的驗證。對此，無數(shù)來自不同時空、國家、民族、階層、職業(yè)的人，給出了各自的判斷。但這個問題爭論至今，仍然眾說紛紜，莫衷一是。教育到底在哪里，又理應(yīng)從哪兒出發(fā)？這些問題，無不關(guān)系著教育的定義與本質(zhì)。

一、教育本質(zhì)認知的現(xiàn)狀：一種被遮蔽的判斷

當我們接觸某一事物的時候，都會作出基本的事實判斷——是什么、什么樣，繼而也都會作出必要的價值判斷——有何用。這些判斷，未必是出于現(xiàn)實的、功利的需要，還有可能是基于心理和安全的需求。周浩波教授曾經(jīng)概括：“教育意味著工具，教育意味著生活，教育意味著事實，教育意味著對教育的反省?！苯逃龑τ谌说默F(xiàn)實、功利、心理與安全的意義，不言而喻。

但為什么直到今天，教育本質(zhì)仍然是一種看似澄明卻又模糊不清、看似理性卻又止于感性（或者說利益）的“問題”？在我看來，是因為本應(yīng)無羈的認知被所在的現(xiàn)實局限，本應(yīng)開闊的理性被狹隘的觀念遮蔽。

作為教育實踐工作者，我從教已有24年，卻幾乎沒有整體思考過什么是教育。追溯到讀師范大專班和自學(xué)本科時期，雖然曾經(jīng)學(xué)過教育學(xué)，但我似乎也沒有真正研究過教育何為，其本質(zhì)為何。近十年來，雖有涉獵教育科研，但我對教育本質(zhì)的認識還是非常粗淺，依然停留在對課程與教學(xué)的基本實踐、少量實驗與大略研究階段。從我的日常觀察來看，大部分同行大概也慣于作如是想、如是行。

教育人通常不是思想家，更不是哲學(xué)家，很少有誰會關(guān)注到教育本質(zhì)。但是，對于本質(zhì)的關(guān)注與思考，或許在相當程度上能夠有助于提醒、鼓勵和促進我們?nèi)グl(fā)展教育，但這種對于本質(zhì)的認識，其作用往往不是那么立竿見影，其價值也不會呈現(xiàn)為社會普遍認同和推崇的“硬通貨”與“軟實力”。

對于絕大多數(shù)人來說，如果從教，教育就是職業(yè)、工作、任務(wù)，就是太陽底下最光輝的“稻粱謀”；如果求學(xué)，教育就是分數(shù)、作業(yè)、證書，就是為未來的“稻粱謀”所做的準備和鋪墊。在一般意義上，“稻粱謀”，就是人對于教育的初心，也是教育吸引人的魅力。我們現(xiàn)在講的“培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人”和“生涯教育”等都是如此，即著眼于人的生存、生活與發(fā)展。

作為面向全人類的公共事業(yè)，教育非為理想的烏托邦而生，乃是為實用和價值而來。教育是培養(yǎng)人的各種社會活動，或者說教育是為社會培養(yǎng)各種人才的社會活動。黃濟教授認為，在教育本質(zhì)中包含了教育、社會發(fā)展和人的發(fā)展的三邊復(fù)雜關(guān)系。這種關(guān)系的底層邏輯，就是美國教育家、實用主義哲學(xué)家杜威所說的“教育是生活的需要”。在我們所能見到的社會現(xiàn)實中，滿足“生活的需要”是人們最大、最直接的教育目的，這一目的同時也遮蔽了人們對教育本質(zhì)的認知，主導(dǎo)了人們的教育實踐?！吧畹男枰被蛏畋旧?，就是當前教育的現(xiàn)實，人們也正是如此認識教育本質(zhì)的——為了生活。為了生活——這種被現(xiàn)實與利益所遮蔽的判斷，雖情有可原，卻和教育真正的本質(zhì)相去甚遠。

二、教育本質(zhì)的理性探尋：從社會和人的角度

無論學(xué)界下過多少種定義、有著多少種爭議，無論哪一種學(xué)說（“工具”說、“生活”說、“現(xiàn)實”說、“反省”說）占據(jù)上風，一個基本事實是顯而易見的——教育是一種“社會活動”。因此，探尋教育本質(zhì)，首先要基于社會學(xué)來理解，然后再從人的角度來看。

（一）社會性是教育的第一屬性

教育有其工具理性。事實上，政府、企業(yè)、市場、家庭甚至教育界，全社會對教育的認識，首先就是功能性——教育能做什么，能為誰做什么，做到什么程度，產(chǎn)生什么作用。在很多時候，這個功能性已經(jīng)溢出教育本身，比如，被用于調(diào)節(jié)房價，發(fā)展區(qū)域經(jīng)濟。一個比較統(tǒng)一的認識：“教育是傳遞社會生活經(jīng)驗并培養(yǎng)人的社會活動”。顯然，這不只是一個籠統(tǒng)的概念，而是表明了鮮活而嚴肅的現(xiàn)實。但是，從源頭上看，教育首先是社會培養(yǎng)“工具人”并傳遞社會生活經(jīng)驗的活動。這一活動的目的，首先在于“社會的繼續(xù)生存”。

劉良華教授在《教育哲學(xué)》一書中分別用“現(xiàn)實主義”和“浪漫主義”來描述“亂世”和“太平世”的教育，這就更加清晰地顯示出了教育的現(xiàn)實性——亂世要活下來，就必須強調(diào)軍事、勞動與法制；能吃飽肚子安逸地過日子，才會多考慮博雅、審美與情感；而介于亂世和太平世中間的升平世（小康社會），則“必須既保留亂世的體育、勞動教育和法治教育，又需要適度發(fā)展太平世的智育、美育和情感道德教育”。作為“上層建筑”，教育來自并產(chǎn)生于“經(jīng)濟基礎(chǔ)”，且必須依靠“經(jīng)濟基礎(chǔ)”而存在和發(fā)展。

教育是社會活動，脫離背景、緣由、目的和根本任務(wù)來談其本質(zhì)，是荒謬的。這就是為什么教育本質(zhì)至今仍然是需要、值得和不得不繼續(xù)討論下去的“問題”。毋庸諱言，古往今來，工具性或者說社會性都是教育的第一屬性。而且，可以這么說，對于社會而言，教育好就好在它的工具性，能用、好用。教育的工具性，是由教育的社會屬性、經(jīng)濟屬性和階級屬性決定的，主要體現(xiàn)在勞動教育（職業(yè)教育與勞動技術(shù)培訓(xùn)）、思政教育（政治教育、法治教育）和軍事教育（體育、軍訓(xùn)、國防教育和軍事技術(shù)培訓(xùn)）等方面。

以勞動和勞動教育為例。從國家建設(shè)和進步的維度觀之，勞動是強國興邦的必由之路。每一個時代都會面臨不同的形勢與挑戰(zhàn)，有各自的勞動形式與生產(chǎn)制度，也有相應(yīng)的勞動技術(shù)和秩序規(guī)范，國家和社會自然會對國民素質(zhì)尤其是勞動者素質(zhì)提出一定的要求。在理想與任務(wù)之間，就需要教育特別是勞動教育來搭橋、奠基。當前，我國大力建設(shè)社會主義現(xiàn)代化強國。這是自古未有的時代大變局，需要突破國際國內(nèi)政治架構(gòu)、社會建構(gòu)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)等多重發(fā)展困境，極度渴求大量培養(yǎng)和足量提供與時俱進的知識型、技術(shù)型、創(chuàng)新型人才，開展創(chuàng)造性勞動，建設(shè)創(chuàng)新型國家。同時，勞動是創(chuàng)造社會財富的基本手段，是滿足美好生活需要的主要方法，也是個人幸福提升和個人價值實現(xiàn)的重要途徑，必然成為社會的根本需求。社會是教育的“發(fā)出者”，自然為滿足自身需求而對教育提出了有利于生產(chǎn)勞動的“要求”和“委托”。這是教育的社會屬性的主要源頭和直接依據(jù)。

（二）人本性是教育的內(nèi)在屬性

無論是秉持工具本位，把人培養(yǎng)成為“生產(chǎn)者”，還是堅守人本位，將人培養(yǎng)成為“更好的人”，抑或是兼而有之，略微傾向工具本位，人本性都是教育的內(nèi)在屬性。只有當人具備了一定的條件，即不僅僅作為工具存在，而是作為“可以發(fā)展的生命”，教育的本體性才能得以實現(xiàn)，也才能真正凸現(xiàn)。

顧明遠教授認為，如果從生命發(fā)展的視角來說，教育的本質(zhì)可以概括為：提高生命的質(zhì)量和提升生命的價值。他的闡釋是：“教育對個體來說，提高生命的質(zhì)量，就是使個體通過教育，提高生存能力，從而能夠生活得有尊嚴和幸福；提升生命價值，就是使個體通過教育，提高思想品德和才能，從而能夠為社會、為他人作出有價值的貢獻?！?/p>

然而，上述論述仍然沒有解決一些根本的問題。人是教育的主體與對象，也是教育的目的與內(nèi)容，還關(guān)乎教育的評價與應(yīng)用。就如馬克思所說，人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和。但人總是具體的、個別的、歷史的、實踐的。作為“一切社會關(guān)系的總和”，人卻不會在任何時候全部體現(xiàn)出“一切社會關(guān)系”，更不會體現(xiàn)出其“總和”。而“社會關(guān)系的總和”既是客觀的，又是主觀的；既是確定的，又是不確定的。人的實踐活動，社會的變化和發(fā)展，都在改變著社會關(guān)系及其總和，改變著人本身及其集合。

因此，在其現(xiàn)實性上，要厘清教育的本質(zhì)，就必須搞清楚，教育和人之間存在的邏輯與行動的一致性：就主體與對象而言，要應(yīng)答“誰發(fā)出”“為誰教”“誰教誰”“教出什么樣的人”這四個問題；就目的與內(nèi)容而言，要解決“為什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”這四個問題；就評價與應(yīng)用而言，應(yīng)指向“解決什么問題”“滿足什么需要”“達到什么標準”“后續(xù)怎么升級”這四個問題。

而“教育是傳遞社會生活經(jīng)驗并培養(yǎng)人的社會活動”這個定義雖然近乎共識，卻顯然缺失了主體。這也正是教育本質(zhì)研究的尷尬所在。如果說，教育的主體是社會，那么，人作為社會的極其微小的一分子，其作用和意義似乎可以忽略不計。如果說，教育的主體是人，那么，又與教育的社會性、階級性等屬性有所抵牾。況且，當代中國教育正在回顧與反思，教育要“走向人本”，也就是說，至少在目前，教育并不完全是“人本”的。從邏輯上講，非“人本”的教育，其主體、主導(dǎo)往往是“非人”的，意味著“異化的人”或“人的異化”。但這并不影響人本性作為教育的內(nèi)在屬性而存在。

三、教育本質(zhì)的基本認識：社會更新與自我重構(gòu)

社會是教育的發(fā)起者、委托者、評判者和接受者，既是教育的需求端，又是教育的供給側(cè)，還是教育所在的環(huán)境、所有的資源和所求的動力；而教育是人走進和獲取社會生活的手段，也是人改變社會生活、推動社會發(fā)展的工具。從某種意義上說，教育就是社會，社會也意味著教育。因此，認識教育本質(zhì)，或許就如古希臘德爾斐神殿上銘刻的箴言——認識你自己。

（一）教育是社會為了自身更新而對人的改造

杜威在《民主主義與教育》中講道：“教育是生活的需要”“教育是社會的職能”“教育的本質(zhì)是順從，而不是改造。”教育來自制度或?qū)χ刃虻男枨?，在制度之下，教育是并只能是順從的。從不可見的歷史和可見的現(xiàn)實來看，是制度在改造教育，而教育順從于這種改造。杜威在書中還進一步闡釋說：“自然發(fā)展和社會效率作為教育的目的?！碑斎?，在杜威看來，教育的意義要超出其本質(zhì)，“教育即指導(dǎo)”“教育即生長”，其“唯一最終價值正是生活的過程本身”。即使如此，我們也無法否認，這些指導(dǎo)、生長及其過程，都是源于社會對自身存在和運轉(zhuǎn)的設(shè)計與實施，看似越來越有人情和溫度的人的培育，其實質(zhì)還是社會對人的改造——一種基于實際需求、終于社會價值的“再生產(chǎn)”，從而實現(xiàn)“社會群體的更新”。

杜威解釋說：“就人類來說，信仰、理想、希望、快樂、痛苦和實踐的重新創(chuàng)造，伴隨著物質(zhì)生存的更新。”他強調(diào)：“通過社會群體的更新，任何經(jīng)驗的延續(xù)是實在的事實。教育在它最廣的意義上就是這種生活的社會延續(xù)?！币簿褪钦f，教育是有條件和原因的。“社會群體的更新”離不開“物質(zhì)生存”及其更新，教育的目的與存在是一種作為“實在的事實”的“經(jīng)驗的延續(xù)”。同時，它作為一種生活，指向和體現(xiàn)為“社會延續(xù)”。

另一位美國教育家布魯納于1966年指出，教育是社會的創(chuàng)造力。他無奈地分析說：“很顯然，我們生活于其中的社會變化速度迫使我們重新定義我們將如何教育新的一代?！睍r代發(fā)展“很顯然”超出了布魯納的想象。盡管他直到2016年才以92歲的高齡辭世，但他還是很難想象當今社會的更新到了何種深刻和快速的程度。

馬克思在《雇傭勞動和資本》一文中規(guī)定了社會的本質(zhì)：“各個人借以進行生產(chǎn)的社會關(guān)系，即社會生產(chǎn)關(guān)系，是隨著物質(zhì)生產(chǎn)資料、生產(chǎn)力的變化和發(fā)展而變化和改變的。生產(chǎn)關(guān)系總合起來就構(gòu)成為所謂社會關(guān)系，構(gòu)成為所謂社會，并且是構(gòu)成為一個處于一定歷史發(fā)展階段上的社會，具有獨特的特征的社會。”人的生產(chǎn)、消費、娛樂、政治、教育等活動，都會帶來生產(chǎn)關(guān)系乃至社會關(guān)系的變化，使社會面臨新的形態(tài)、問題和挑戰(zhàn)，并在問題和挑戰(zhàn)到達一定程度后迫使社會主動或被動地更新。作為“一切社會關(guān)系的總和”，人自然處于更新的環(huán)境與進程之中。

今天，教育的使命除了上述基本要求，還是“替一個未知的世界培養(yǎng)未知的兒童”。在產(chǎn)生新的社會、政治思想或掌握著大量技術(shù)資源的國家，“正在努力建設(shè)一個完全不同的社會”?！拔粗氖澜纭薄拔粗膬和薄耙粋€完全不同的社會”，所有這些，讓教育的本質(zhì)不能再僅僅是“順從”，而要體現(xiàn)為創(chuàng)新、建設(shè)或重構(gòu)。

無論是“完全不同的社會”，還是“建設(shè)一個完全不同的社會”的努力，都會使人（兒童）全面地進入“未知”，而這種“未知”常常是由社會及其“未知”改變所造成或決定的。尤其在當前國際國內(nèi)形勢不斷改變、信息時代與網(wǎng)絡(luò)文化全面改變?nèi)撕褪澜绲年P(guān)系的大環(huán)境中，社會、教育、人呈現(xiàn)出一種多向的、互動的改造關(guān)系，而社會在大多數(shù)時候占有絕對的主導(dǎo)地位。

（二）教育是人適應(yīng)社會和發(fā)展自身的自我重構(gòu)

教育無時無刻不在變化發(fā)展之中。既然教育本身千變?nèi)f化，而且是隨著人的存在與人的社會實踐的變化而變化的。那么，人們就不可能給教育作出固定的、具有唯一性的、一以貫之的界定。

向上追溯，教育是“人為”的，還是“為人”的，是一個根本性的問題。比如：人何以為“未來”培養(yǎng)“未知”的人？教育不是人用來“自我保存”的嗎，為何要培養(yǎng)“未來的未知的人”？再往上追溯，人是什么？人處在什么樣的世界中？人何以為人？既然已經(jīng)是“人”，為何還要“為人”？

現(xiàn)實地看，對于個人來說，教育本質(zhì)問題基本不是問題——人們關(guān)注的往往不是“體”，而是“用”，尤其是“我”之“用”。因此，教育不僅是工具、生活、事實、反省，還是人的存在的現(xiàn)實，是社會在人的存在中、通過人的存在、為了人的存在而尋求的意義。這種意義，通常是通過“由人所形成的集合體”而彰顯的。作為教育的對象和反身，人在教育中、通過教育、為了教育而成為教育的價值訴求和客觀現(xiàn)實。

教育是什么，反映、表達的是主體人的目的、需要與教育的屬性之間的價值關(guān)系，或者說其反映、表達的是教育本身的屬性、存在狀態(tài)和發(fā)展過程與主體人的目的、需要和利益的關(guān)系。對此，我們應(yīng)該承認，“教育是什么”反映、表達的，可以是價值關(guān)系，是教育與他者的關(guān)系；但這不等于說，“教育是什么”不是或不能是事實判斷。恰恰相反，對于大多數(shù)人而言，“教育是什么”主要是事實判斷，基于陳述者對教育本身尤其是教育現(xiàn)象的了解。同時，價值判斷往往與事實判斷如影隨形，許多人在作出事實判斷的同時，就已經(jīng)作出了價值判斷。因此，“教育是什么”首先是基于感覺經(jīng)驗和社會實踐的事實判斷，然后才會是指向人的本質(zhì)和終極理想的價值判斷。

人是現(xiàn)實的人，活在真實的社會之中，不僅具有類特征和理論性，還有個體性和現(xiàn)實性。如果罔顧現(xiàn)實世界，忽略教育是一種“人為、為人的社會實踐活動”，將其僅僅作為一種價值認識，就會從根本上貶損人的主體地位，限制人的現(xiàn)實選擇與改造行動，使現(xiàn)實、多元、不斷改造改良人的存在的教育變成一種偽圣的理論超拔。人的歷史社會實踐要求人在適應(yīng)社會的前提下發(fā)展自身，并通過發(fā)展自身來改造社會。

我們都是具體的人，人又是“一切社會關(guān)系的總和”；對于具體的人來說，教育是具體的。因此，教育無論“是什么”，都是作為“一切社會關(guān)系總和”的人的現(xiàn)實存在，都是人與外部世界關(guān)系的自我重構(gòu)——盡管這種重構(gòu)并不是完全“自我”的，卻始終在指向人作為人所追求的完整的自我。

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（宋曉麗，正高級教師，江蘇省南通師范學(xué)校第一附屬小學(xué)，郵編：226004）