葉圣陶提出：“學寫文章也有臨摹的辦法。熟讀若干篇范文，然后動手試作，這是臨摹。在準備動手的時候，翻著一些范文作參考，也是臨摹?！彼岢隽恕袄诱f”，認為要引導學生積極閱讀經(jīng)典作品，從中總結出寫作方法，然后運用到自己的創(chuàng)作中，從而提升寫作技巧。在初中語文教學中，教師引導學生積極從課內(nèi)外尋找“例子”，參與到仿寫活動中，寫出精彩的作品。

一、變換人稱，增強抒情效果

很多學生在撰寫記敘文的時候，沒有注意人稱的設計，常常直接敘述自己的所見所聞，所寫文章也以第一人稱為主。但是實際上，在寫作中可以結合實際情況調(diào)整使用第一、第二、第三人稱，增強抒情效果，提升表達能力。

教師引導大家以《走一步，再走一步》《土地的誓言》《皇帝的新裝》等文章為例子，探究不同人稱的特點?！霸陂喿x《走一步，再走一步》的時候大家是否有緊迫感，是否感覺自己和主人公一樣經(jīng)歷危險？”“《土地的誓言》中‘你必須被解放！你必須站立’給你怎樣的感覺？”“在《皇帝的新裝》中，你讀到了怎樣的故事，你認為情節(jié)和人物形象是否都寫得很好呢？”這些問題讓大家關注到了不同人稱的特點，此后教學者再讓大家修改自己的文章，看看能否選擇不同的人稱。

如有學生寫的是《清晨的校園》，用了第一人稱的視角，寫出了校園中形形色色的人，他突發(fā)奇想，認為可以在其中適當加入第二人稱的抒情段落，將“校園”作為傾訴對象，將其比喻成“默默看著孩子們的慈祥老人”，展現(xiàn)出自己對它的愛，這樣就結合不同的人稱充分體現(xiàn)出抒情性和擬人性，能更好地表達自己對校園的情感。

第一人稱以“我”展開敘述，能直接展現(xiàn)作者的所思所想，讓讀者產(chǎn)生代入感，感到親切自然。第二人稱則便于進行情感交流，讓文章增強抒情性，特別適合用于書信等特定的文體。第三人稱則以局外人的身份敘述故事，方便展現(xiàn)虛構故事情節(jié)，塑造形象，展現(xiàn)現(xiàn)實生活。教師要引導學生變換人稱創(chuàng)作，體會它們的差異，提升學習效果。

二、適當補敘，學習卒章顯志

在創(chuàng)作中，很多學生一般都按時間順序來安排文章結構，所以雖然所寫的內(nèi)容不一樣，卻給人千篇一律的感覺，缺乏趣味性、生動性。因此教師給大家展現(xiàn)各種例子，讓其了解順序、插敘、倒敘、補敘等各種不同的寫作方法，并在實踐中體會補敘卒章顯志的寫作特點，讓作品更精彩。

教師指導大家閱讀《散步》，并著重圍繞最后一段解讀：“在最后一段，作者寫了什么內(nèi)容，給人的感覺是什么？”學生發(fā)現(xiàn)：“在最后，作者寫了自己和妻子分別背著母親和孩子的場景，并特別交代他們背上的加起來，就是整個世界。這段話讓我突然感到很暖心，體會到這是和諧的一家人?！薄霸谶@段文字中，作者交代了此前沒有說的內(nèi)容，他沒有說背著人很累，而是說自己體會到了一種責任，而這正是作者想要表達的中心思想。”由此學生認識到，適當補敘能讓讀者此前模糊的閱讀感受變得清晰，有助于挖掘作品的主題思想。在例子的基礎上，大家開始修改自己的作品，看看能否補敘一番。如有學生寫的是自己第一次學做飯的經(jīng)歷，特別在補敘中和前文呼應，寫了媽媽從不相信自己能做好，到佩服自己，并將每個周日做飯的任務都教給了“我”，“我”覺得自己可能是“中計”了，讓媽媽有了“偷懶”的機會。這段補敘寫了“我”和媽媽的情感，同時也展現(xiàn)出了一家人親昵的生活狀態(tài)，有助于體現(xiàn)文章的主旨。

補敘指的是在文章最后，補充前面沒有的內(nèi)容，能增強文章的吸引力，給人卒章顯志的表達效果。但是這種寫作手法的運用難度也比較大，運用不夠巧妙的話，會給人突兀的感覺。所以教師采用例子法，讓大家看看經(jīng)典的范例，并思考如何借鑒模仿。

三、刻畫細節(jié)，渲染緊張氣氛

細節(jié)描寫一直都是學生感到困擾的地方，很多學生在肖像、語言、動作、心理等細節(jié)描寫的過程中，沒有注意結合人物的典型特點來寫，并沒有烘托出主人公的情感，也沒有展現(xiàn)出緊張等各種不同的氛圍，作品也不夠生動。教師采用例子法，引導大家閱讀經(jīng)典片段，說說該細節(jié)描寫有怎樣的效果，刪除掉這些片段，進行對比分析，然后自己創(chuàng)作類似的片段，看看能否達到同樣的效果。

教師發(fā)現(xiàn)一名學生的作文寫的是比賽的場景，但是讀來卻讓人懨懨欲睡，體會不到賽場緊張的氣氛。針對此問題，教學者鼓勵其閱讀《社戲》《背影》等文章，看看作者如何運用細節(jié)描寫烘托氣氛。如有學生閱讀了《社戲》中大家看戲的場景，發(fā)現(xiàn)作者添加了一些動作、語言細節(jié)，如桂生買豆?jié){、小伙伴打哈欠等，這些都體現(xiàn)出戲的內(nèi)容其實并不精彩，大家沒有興趣。而《背影》中作者用“攀、縮、傾”等動詞體現(xiàn)出父親買橘子的細節(jié)，展現(xiàn)出父愛。在這些例子的啟發(fā)下，學生認識到可以通過動作、語言等細節(jié)體現(xiàn)出情感、氛圍等。他修改了自己的文章，添加：“運動員的汗水揮灑開，在太陽的照射下散發(fā)溢彩”“他的手指仿佛就要觸碰到前面的人的背脊了”“她精致的五官皺在一起，咬牙死死盯住前方的運動員”“觀戰(zhàn)者都一言不發(fā)，目不轉(zhuǎn)睛地盯著賽場”等細節(jié)描寫展現(xiàn)出緊張的比賽氣氛，文章內(nèi)容也更加緊湊，更加精彩。

在細節(jié)描寫的過程中，學生發(fā)現(xiàn)自己要積極觀察人物形象，結合他們的身份地位、行動、心理等方面進行深入刻畫，這樣才能讓作品變得更生動，能突顯出故事情節(jié)。

四、描摹環(huán)境，顯露社會風情

很多學生認為環(huán)境描寫可有可無，在文章中只是點綴而已。其實不然，好的環(huán)境描寫不僅能交代事情發(fā)生的地點，更能體現(xiàn)出當?shù)氐娘L土人情，展現(xiàn)出濃濃的時代性。教師利用例子法，讓大家閱讀背景資料，對比課文，看看作者是否在環(huán)境描寫中抓住了特定時代的典型特點，然后思考自己要如何寫好環(huán)境描寫。

《孔乙己》中有一段精彩的環(huán)境描寫，展現(xiàn)了魯鎮(zhèn)酒店的特點，教師采用例子法，讓大家閱讀這段文字，并思考：“這段環(huán)境描寫是否可有可無呢？”學生認為：“由于我們都不了解那個時候的中國，所以這段描寫能起到交代背景的效果，我覺得還是需要的。”“大家了解一下當時的時代特點，然后思考作者想要通過這段描寫展現(xiàn)怎樣的情感？”學生體會到：“作者不只是交代了時代背景，而且還展現(xiàn)了冷漠的酒客、唯利是圖的店家等人物形象，讓讀者看到了那個時代的‘惡’，這樣的話，就暗示此后孔乙己必然會有悲慘遭遇?！薄澳敲矗覀儸F(xiàn)在所生活的時代又是怎樣的特點呢？你能否在文章中寫出特定的社會風情呢？”如有學生寫了一段堆雪人的場景，著重寫自己堆了一個“冰墩墩”的造型，瑞雪飄揚，整個天地銀裝素裹一般，路人紛紛過來合影。他通過環(huán)境描寫體現(xiàn)出了濃濃的冬奧會氣氛，展現(xiàn)出了全民參與冰上運動的激情，展現(xiàn)了冬奧期間獨特的民情。這樣就巧妙利用了“例子”，讓大家意識到了環(huán)境描寫的重要性。

在讀寫結合的活動中，學生認識到環(huán)境描寫并非可有可無，而是起到了交代時代，展現(xiàn)鄉(xiāng)土民風的作用，作者還常常借助環(huán)境描寫體現(xiàn)出主題思想。

五、明暗線索，蘊含豐富情感

在創(chuàng)作中，設置線索也是十分重要的，學生常常使用以一人、一事、一物為線索的創(chuàng)作方法，顯得比較簡單，也不利于表達豐富的情感。教師采用例子法，讓大家閱讀經(jīng)典的文章，挖掘其中的明暗線索，思考這樣寫的好處，然后參與仿寫，體會明暗線索綜合運用的妙處。

以《背影》一文為例子，從表面看，這篇文章以一事為線索，寫的是“我”離開家鄉(xiāng)，父親去送別的故事，但是實際上，這只是作品的明線，文章中還隱藏了一條暗線，那就是“我”的情感變化線。教師讓大家找出“我”對父親的情感變化，并說說這些變化發(fā)生的節(jié)點是什么。學生發(fā)現(xiàn)“我”一開始不喜歡父親，甚至還覺得他很迂，但是當他看到父親為自己買橘子的場景后，情感逐步發(fā)生變化，淚水涌了出來。由此學生認識到，情感線和情節(jié)線可以并行，兩者相輔相成，讓人物形象更生動。他們在自主創(chuàng)作的時候也試著運用這種方法，如有學生寫的是爸爸不同意自己參加美術興趣班，兩人大吵一場，但是后來他卻發(fā)現(xiàn)父親偷偷給自己買了繪畫材料，他又體會到了父愛。該學生將情感線也融入其中，展現(xiàn)了“我”不滿、怨恨、爆發(fā)、懊悔、和父親重歸于好的情感變化。

明暗線索的融合運用，這對于學生來說比較抽象，難以理解，如果采用例子法，用課文作為范例，大家就能快速把握住問題的關鍵，并對創(chuàng)作充滿興趣。教師要給大家提供創(chuàng)作和展示的空間，讓大家合理運用組合線索，體現(xiàn)出豐富的內(nèi)心感受。

教師要結合寫作的要點、學生的學情選擇合適的例子，注意把握住學生在寫作中遇到的困擾，然后選擇有代表性的課文作為“例子”，這樣才能有的放矢，讓“例子”運用變得更有計劃性和針對性，體現(xiàn)出實用性，讓學生積累各種寫作知識，提升寫作水平，學會斟酌詞句，掌握文章結構和各種表達手法。

陳安，浙江省紹興市第一初級中學教育集團教師。