丁學森 鄔志輝 夏博書

摘要：農(nóng)村學校在地化課程建設是農(nóng)村教育與一方水土的教育情境相銜接、推進農(nóng)村教育現(xiàn)代化的重要抓手。當前，農(nóng)村教育發(fā)展仍存內(nèi)憂挑戰(zhàn)，鄉(xiāng)土課程研究缺少在地化分析視角、學校鄉(xiāng)土課程建設也參差不齊。該文在分析了鄉(xiāng)土課程價值定位與在地化教育要義基礎(chǔ)上，進一步闡釋了農(nóng)村學校在地化課程整體性、在地化、互相構(gòu)建的積極意蘊。對此，農(nóng)村教育應具有在地化變革的實踐理念，學校要明確在地化課程建設目標，并通過提升校長課程領(lǐng)導力與教師信息素養(yǎng)，整體設計在地化課程內(nèi)容，并促進課程的實施與評價。

關(guān)鍵詞：在地化教育；農(nóng)村學校；課程建設；在地化課程

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系國家社會科學基金（教育學）一般項目“教育現(xiàn)代化視域下農(nóng)村校長在地化教育領(lǐng)導力的發(fā)展路徑與提升策略”（項目編號：BFA210068）研究成果。

隨著城鎮(zhèn)化進程的快速推進、城鄉(xiāng)人口比例持續(xù)向城性傾斜、農(nóng)村學校生源與師資的大量流失，使得農(nóng)村學校逐漸呈現(xiàn)縣城大班化、鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制和村屯小規(guī)模的形態(tài)格局。雖然近年來持續(xù)投入使得農(nóng)村教育發(fā)展取得了巨大成就，但其背后依然存在農(nóng)村教育相對缺乏質(zhì)量競爭力與發(fā)展方向消極迷茫等問題，尤其是學校教育教學內(nèi)容逐漸脫離鄉(xiāng)土社區(qū)自然生態(tài)、農(nóng)村兒童經(jīng)驗認知和在地文化等實際，加重了農(nóng)村教育與當?shù)匾环剿恋摹笆?lián)”。面向“十四五”和“2035”目標，農(nóng)村教育現(xiàn)代化與高質(zhì)量發(fā)展可以走出一條不同的道路，其中發(fā)展在地化教育便是選擇之一，而農(nóng)村學校的在地化課程構(gòu)建應為其中重要一環(huán)。對此，筆者試圖在農(nóng)村學校課程在地化現(xiàn)狀分析基礎(chǔ)上，厘清農(nóng)村學校在地化課程框架的價值內(nèi)涵與基本特征，最后提出在地化課程框架的構(gòu)建策略。

（一）農(nóng)村教育發(fā)展背景下仍存內(nèi)憂挑戰(zhàn)

經(jīng)過幾十年的艱苦奮斗，中國的農(nóng)村教育面貌發(fā)生了翻天覆地的變化。隨著國家高度重視農(nóng)村教育發(fā)展政策的相繼落實，農(nóng)村掃盲教育、普及九年義務教育、學前三年教育以及高中階段教育等都取得了巨大成就。到 2021年，我國學前教育毛入園率已達 88.1%、九年義務教育鞏固率95.4%、高中階段毛入學率91.4%，勞動年齡人口平均受教育年限達10.9年①。首先，農(nóng)村學前教育多項指標持續(xù)改善。截止2017年農(nóng)村在園幼兒數(shù)占比全國為62.9%、農(nóng)村幼兒園數(shù)占比全國69.03%，新增公辦普惠性幼兒園九成投放在農(nóng)村②。其次，農(nóng)村義務教育發(fā)展成效明顯。2017年鄉(xiāng)村教師生活補助首次實現(xiàn)了集中連片特困地區(qū)縣的覆蓋，鄉(xiāng)村學校和教師覆蓋率分別為97.37%和96.41%，在《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020年）》實施后，對此持滿意態(tài)度的鄉(xiāng)村教師達84.85%。此外，鄉(xiāng)村中小學標準化建設成效顯著，各項指標達標率均在83%以上[1]。

據(jù)此有學者認為，總體上我國農(nóng)村教育發(fā)展已呈現(xiàn)出幾大走向：一是在教育政策上從“掃盲普小”轉(zhuǎn)向農(nóng)村全民教育；二是在城鄉(xiāng)教育關(guān)系上從“非均衡發(fā)展”轉(zhuǎn)向“一體化發(fā)展”；三是在教育管理體制上從“人民辦”轉(zhuǎn)向“政府辦”；四是在農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)上從“單一”轉(zhuǎn)向“多元”的服務鄉(xiāng)村振興[2]。但從教育發(fā)展的不均衡不充分角度來看，農(nóng)村教育的內(nèi)憂在于對其自身發(fā)展認識“不均衡”和激發(fā)一方水土的教育資源“不充分”。一方面，很多學校在辦學思想上還存在明顯的向城性傾斜，導致辦學目標、課程、教材、教法模仿城市學校，矮化了自身的特殊性和重要性。另一方面，鄉(xiāng)土教育資源挖掘不充分或方法模式單一，造成農(nóng)村教育發(fā)展不接農(nóng)村生產(chǎn)生活的“地氣”，培養(yǎng)出的學生也不認同、熱愛、了解家鄉(xiāng)的一方水土。

（二）農(nóng)村學校在地化課程研究的視角缺憾

自2001年我國啟動新課程改革以來，圍繞基礎(chǔ)教育課程改革的理論成果不斷涌現(xiàn)，新的知識觀、學習觀、教學觀、評價觀等視角下的理論成果不斷豐富。期間，圍繞農(nóng)村學校的鄉(xiāng)土課程、校本課程研究也逐漸增多，大致取向可分為三類：（1）文化價值論。這類研究著重闡述了文化價值多樣性的重要意義，強調(diào)文化多樣性與現(xiàn)代教育間彼此融合與呼應的必要[3]，凸顯鄉(xiāng)土課程構(gòu)建中人類文化多樣性的作用與功能，同時也討論了一些鄉(xiāng)土文化要素通過非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的形式來教育培養(yǎng)認知者、認同者、傳承者[4]。（2）實踐發(fā)展論。這類研究主要關(guān)注實際教育教學活動中的成功經(jīng)驗、典型案例、地方特色與相應現(xiàn)實問題等，結(jié)合區(qū)域內(nèi)長期實踐教改或課改經(jīng)歷，總結(jié)出一系列有關(guān)鄉(xiāng)土課程、鄉(xiāng)土課堂、鄉(xiāng)土教育發(fā)展的研究成果。如2021年南昌市東湖區(qū)教科體局與上海市教育科學研究院合作，出版了具有學校鮮明特色與地域特色的《在地文化與課程圖譜》等著作[5]。（3）國家-地方課程對比分析論。在國家“三級課程管理”政策影響下，除了在課程內(nèi)容與標準上凸顯國家層面的統(tǒng)一性外，也為地方與學校預留了課程開發(fā)與設計空間。這類研究主要關(guān)注校本課程或鄉(xiāng)土課程在內(nèi)容結(jié)構(gòu)、課程實施和評價等方面具體存在哪些問題。如：校本課程開發(fā)15年，散發(fā)著濃郁的“學科味”“教材味”，各類學科型“校本課程”大行其道，強調(diào)本土味是調(diào)節(jié)國家課程與地方文化的互動進而促進知識學習[6]。

綜上研究很好地拓展了人們對于農(nóng)村學校鄉(xiāng)土課程的認識與理解，也為更好地設計與實施農(nóng)村學校鄉(xiāng)土課程鋪墊了理論基礎(chǔ)。但縱觀各研究視角的論述，我們發(fā)現(xiàn)很多研究都將課程或知識視為一種“表征主義”主體-對象二元框架下的背景、語境、工具或?qū)ο?，視為一種以人（教師、學生）為核心的實踐改造活動[7]。知識本身似乎并不具有獨立的存在與能動性，只是被動地被“主體”選擇與構(gòu)建。這種傳統(tǒng)意義上的教與學實踐容易解釋對對象的認識或表征，但對鄉(xiāng)土知識及在地課程怎樣“活化”主體的認識與心靈缺乏更有力的理論闡述。故此，我們希望尋求一種更好解釋這種“共在”關(guān)系的研究視角，來審視農(nóng)村學校鄉(xiāng)土課程的教與學實踐。

（三）農(nóng)村學校鄉(xiāng)土課程建設的參差不齊

農(nóng)村學校鄉(xiāng)土課程的建設水平依據(jù)建設主體的主觀能動性與在地環(huán)境的客觀條件，其綜合表現(xiàn)出來的層次樣態(tài)也不盡相同。對此有研究將其大致分為三種境界：“參觀展覽”境界、“局部添加”境界和“化民成俗”境界[8]。其實這三種境界也就是農(nóng)村學校鄉(xiāng)土課程建設的三種水平層次，第一種“參觀展覽”屬于將鄉(xiāng)土課程建設的某些成果如教材、實踐活動等當作學校的“名片”，供外來參觀視察人員參觀訪問。其出發(fā)點往往是帶有明顯政績宣傳式的“廣告”活動，力爭為較為薄弱的鄉(xiāng)村學校帶來吸引力和一些政策資源。雖然這種建設方式或出于功利目的、或出于學校資源匱乏的無奈，但這種抓眼球式的表面功夫久而久之會誤導農(nóng)村學校真正的鄉(xiāng)土課程建設，會帶偏鄉(xiāng)土課程構(gòu)建的核心價值與正確方向。第二種“局部添加”屬于將個別科目課程或地方某項文化優(yōu)勢發(fā)揮出來，較為成功地吸引到更多學生的興趣和注意力，在相應教學與實踐活動影響下，使課程受眾者對地方文化認同和學校學習觀念有一定的提升。雖然這種建設方式在某種程度上取得了一些成績、收獲了一些影響，但這種“個別亮點”式的課程建設終沒有形成完整體系，以少數(shù)亮點課程“共情”全體鄉(xiāng)村學生與在地環(huán)境還是勢單力薄。故此，這種課程建設的效果不易久久為功，也不能可持續(xù)地影響鄉(xiāng)村學生的綜合發(fā)展。第三種“化民成俗”屬于比較成功地將鄉(xiāng)土知識的精挑細選、地方社區(qū)的生態(tài)環(huán)境與學校課程目標及體系建設有機結(jié)合在一起，不僅重建了“家-校-社”共育的教育生態(tài)系統(tǒng)，而且也通過教學做合一、天地人和諧的大教育觀念和大教育格局，重新煥發(fā)了農(nóng)村教育的生機與活力[9]，屬于“在地共育”式的課程建設。這種課程建設的“境界”將全體鄉(xiāng)村學生的培養(yǎng)納入課程目標建設，以“共在”教育關(guān)系影響農(nóng)村學校的教師與學生乃至一方水土的人文環(huán)境，最終實現(xiàn)在地化的課程建設助力鄉(xiāng)村振興。但目前這種較為成功的案例還比較少，其中很多做法和經(jīng)驗也需要理論化的總結(jié)，并進一步關(guān)照到不同區(qū)域環(huán)境下的特殊性與普遍性。

（一）農(nóng)村學校鄉(xiāng)土課程的價值定位

長久以來，農(nóng)村學校鄉(xiāng)土課程的整體建構(gòu)一直有其積極且重要的意義。特別是黨的十九大以來，面向新時期“十四五”規(guī)劃、“中國教育現(xiàn)代化2035”“實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”的明確要求，農(nóng)村教育通過其教育形態(tài)（體系、內(nèi)容、方法）的變遷及其價值的多維意義、實踐的思維方式與理論建設的方法論提升[10]，最終邁向農(nóng)村教育現(xiàn)代化的改革之路更為迫切。這其中，農(nóng)村學校鄉(xiāng)土課程建設不僅凸顯鄉(xiāng)村文化與地方知識的傳承，更承載著滋潤一方水土與鄉(xiāng)村振興的使命。就其課程建設的價值定位而言也存有三種表述：“離農(nóng)”或“城本”主義傾向、“為農(nóng)”或“農(nóng)本”主義傾向、“兼農(nóng)”或“和而不同”主義傾向。第一種價值取向主要是城鄉(xiāng)二元對立思維下的思維產(chǎn)物。這種取向下的課程建設更重教育教學的基礎(chǔ)知識和統(tǒng)一標準，忽視了鄉(xiāng)土課程在地化發(fā)展的潛在價值和教育意義。即使在城鎮(zhèn)化快速發(fā)展的今天，也殘留著“競爭升學”與“逃離鄉(xiāng)村”的教育目標印記，導致鄉(xiāng)村學生與人才培養(yǎng)觀的不斷異化，抽離了鄉(xiāng)村社會發(fā)展的文化根基。第二種價值取向大體上是針對第一種不良影響而對應提出的。這種取向下的課程建設強調(diào)鄉(xiāng)村社會發(fā)展與鄉(xiāng)土文化間的緊密關(guān)系，強調(diào)學生要扎根農(nóng)村家鄉(xiāng)、學習農(nóng)活農(nóng)技、為鄉(xiāng)村建設作貢獻。但在城鄉(xiāng)社會一體化發(fā)展下人口大規(guī)模流動的時代潮流面前，它也有一些“刻意挽留”乃至約束鄉(xiāng)村人口基于就業(yè)與生活方式偏好的自由選擇，故而在社會公平與個人發(fā)展層面上出現(xiàn)了選擇性尷尬。第三種價值取向是當下超越“城本”與“農(nóng)本”取向的簡單對立，在鄉(xiāng)村社會人文重建基礎(chǔ)上，走出的一條與現(xiàn)代城市文明有機結(jié)合的道路[11]。這種取向下的課程建設雖然目前并不普遍，但它的價值包容性、思維整體性、內(nèi)容生態(tài)性更適合當下農(nóng)村學校鄉(xiāng)土課程的在地發(fā)展，在現(xiàn)有“三級課程管理”體制下能充分調(diào)動課程的育人功能，將學生的書本知識與在地情境互相共鳴，最終實現(xiàn)鄉(xiāng)村學生核心素養(yǎng)的綜合發(fā)展與教育質(zhì)量的實質(zhì)提升。

（二）農(nóng)村學校在地化教育的核心要義

較早對在地化教育作出概念性解釋的索貝爾（Sobel，D.）認為，在地化教育是“以當?shù)厣鐓^(qū)和環(huán)境為起點，強調(diào)親身實踐和在真實世界中的學習體驗，它可以提高學業(yè)成績，幫助學生與社區(qū)建立更加牢固的聯(lián)系”[12]。史密斯（Gregory Smith）認為，“在地化教育是一種開發(fā)課程和實施教學的方法。該方法將學生的注意力引向當?shù)氐奈幕F(xiàn)象和重要議題，并將這些作為學生在學校學習的一部分基礎(chǔ)”[13]。也有研究強調(diào)學校應是社區(qū)的中心，是團結(jié)和身份認同的載體[14]，在地化教育是鄉(xiāng)村社區(qū)的內(nèi)在呼應；重新審視鄉(xiāng)村學校的獨特價值和內(nèi)在訴求等[15]。這種依托地方環(huán)境開展學校教育的方式，加強了個體、社區(qū)地方與學校間的聯(lián)結(jié)，后來逐漸在西方國家的鄉(xiāng)村地區(qū)出現(xiàn)。此外，我國學者對在地化教育研究也在逐年增多。王紅等認為地化教育是以生態(tài)正義為體、批判教育學和實用主義教育哲學為兩翼的理論脈絡，以個體文化的聯(lián)系性、思維遞進性以及家校共育效應等著力點為抓手的理論體系[16]。鄔志輝認為在地化教育是以學生的生活圈或所處的政治、經(jīng)濟、社會、文化、精神、自然、生態(tài)等環(huán)境為基礎(chǔ)，以建構(gòu)自我與他人、人類與環(huán)境的有機聯(lián)系為宗旨，在全部課程中探索教育教學內(nèi)容同地方教育資源和兒童社會經(jīng)驗的連接、與當?shù)厣鐓^(qū)的連接，最終達至教育教學現(xiàn)代化的過程[17]。陳時見等認為在地化教育是主要面向弱勢地區(qū)學校教育的一種發(fā)展策略，通過重構(gòu)教育內(nèi)容和革新教育路徑，將學生的學習同當?shù)厣鐣?lián)結(jié)起來，幫助學生在自我發(fā)展同國家和當?shù)氐目沙掷m(xù)發(fā)展之間實現(xiàn)良性互動[18]。因此，結(jié)合我國的文化語境和鄉(xiāng)村教育發(fā)展情況，在地化教育即強調(diào)農(nóng)村學?；谝环剿恋慕逃Y源與學生生活圈所開展的“家-校-社”融通式的學校教育，核心在于要緊密依靠鄉(xiāng)村兒童的學習與生活場域來開展教育、致力于真實的農(nóng)村教育現(xiàn)代化理念來培養(yǎng)學生。

（三）農(nóng)村學校在地化課程建設的價值意蘊

綜合來看，農(nóng)村學校在地化課程建設的價值意蘊應是農(nóng)村學校鄉(xiāng)土課程價值定位與在地化教育核心要義的有機融合，是相互融通的“共在”聯(lián)系而不是簡單機械的“加法”連接。但亦如前文所述，如何擺脫將課程或知識視為“表征主義”主體-對象二元框架下的背景或工具，需要我們以另一種視角來看待與分析。對此，巴黎學派社會學家布魯諾·拉圖爾（Bruno Latour）的“行動者-網(wǎng)絡”（Actor-network）[19]理論有一定借鑒啟示意義。有學者認為，人類與各種非人類在教與學實踐中構(gòu)成一個“行動者-網(wǎng)絡”的關(guān)系。此處關(guān)鍵是：人并不直接具備獲取知識的能動性（ 所謂“認知主體”），而是和非人類事物一起在“網(wǎng)絡”中獲得能動性，并參與知識創(chuàng)建。換言之，所有事物、人類個體、知識或技能，都是網(wǎng)絡中的關(guān)系性效應，它們能夠“觸動”（Affect） 與“被觸動”。而教與學的實踐就是由人類與非人類的物質(zhì)性-話語性的內(nèi)行動所構(gòu)成；每一個具體的教與學之實踐，都是內(nèi)行動地在地操演（Local performance）[20]。以此理論思考農(nóng)村學校的在地化課程建設可以看出，其課程框架建設的本質(zhì)其實是重建一種基于鄉(xiāng)土知識教與學實踐的“行動者-網(wǎng)絡”關(guān)系。在這個關(guān)系中，教師、教育人員或?qū)W生其實并不直接具備獲取鄉(xiāng)土知識的能動性，他們需要和一方水土的環(huán)境與資源一起在“網(wǎng)絡”中獲得能動性，并參與知識創(chuàng)建。在這個過程中，一方水土的生態(tài)、自然、社會、經(jīng)濟、文化、歷史、政治等一系列非人類事物，將和鄉(xiāng)村兒童的生活經(jīng)驗及學校的教育教學過程共同構(gòu)建起關(guān)系性效應，彼此間能夠“觸動”（Affect） 與“被觸動”，并以“內(nèi)-行動”的方式達成“互相構(gòu)建”，最終形成鄉(xiāng)土知識教與學實踐的在地操演。

故此，我們對農(nóng)村學校在地化課程建設的認識或許可以擺脫“表征主義”框架下的桎梏，進一步觀察在地化課程建設的價值意蘊：（1）整體性。即從課程角度看，鄉(xiāng)村學校應以全體學生與整體課程體系為建設目標，實施農(nóng)村學校在地化課程建設的整體變革，如國家課程的在地化與校本課程的在地化、學科課程的在地化與綜合課程的在地化等。同時，這種整體性也體現(xiàn)為將城鄉(xiāng)教育作為統(tǒng)一整體，超越以往單純的“離農(nóng)”或“為農(nóng)”教育理念，切實將地方知識、鄉(xiāng)土文化及在地環(huán)境融進鄉(xiāng)村教育的課程體系，凸顯包容性、整體性、生態(tài)性的鄉(xiāng)土課程內(nèi)涵。（2）在地化。即要在教育教學開展過程中切實以農(nóng)村學生的生活圈與農(nóng)村學校所坐落的一方水土為基礎(chǔ)，強調(diào)在地化的“家-校-社”共育教育觀與格局觀，實現(xiàn)農(nóng)村學生的綜合核心素養(yǎng)與教育教學現(xiàn)代化。以“學會存在”的教育哲學理念超越“學會競爭”“學會賺錢”的功利誘導[21]，將學校教育的邏輯由結(jié)果取向轉(zhuǎn)向過程取向，強調(diào)學生的具身體驗、批判性理解和平等參與，強調(diào)教育過程即兒童的思維、經(jīng)驗、能力以及道德的生成過程[22]。（3）互相構(gòu)建。即在一種基于鄉(xiāng)土知識教與學實踐的“行動者-網(wǎng)絡”關(guān)系中，校長、教師、教育人員、學生或社區(qū)居民等一切“在地人員”，都需要和一方水土的環(huán)境與資源一起在“網(wǎng)絡”中獲得能動性，通過彼此間的“內(nèi)-行動”共同感悟一方水土的真實情境、探究地方知識的經(jīng)驗總結(jié)、形成教與學實踐的在地操演、促進農(nóng)村學校的教育教學現(xiàn)代化。

我們應倡導和鼓勵基于當?shù)貙嶋H的在地化教育方式，強調(diào)當?shù)厣鐓^(qū)為學習提供環(huán)境。這種本地重心能將真實世界的關(guān)切與求知的活力結(jié)合起來，教育人們尊重社區(qū)，幫助人們在自己選擇的任何社區(qū)過上美好的生活[23]?；诖耍斜匾獜睦砟钆c實踐層面著手構(gòu)建農(nóng)村學校的在地化課程框架，激發(fā)當?shù)匾环剿恋慕逃δ芘c協(xié)作關(guān)系，滋養(yǎng)農(nóng)村社會的學生、教師與學校。

（一）農(nóng)村教育在地化變革的實踐意義

在教育現(xiàn)代化視角下，城鄉(xiāng)義務教育質(zhì)量仍存差距的根源不僅在于資源的外顯性投入，更在于教育發(fā)展理念與教學方式間的差異。因此，農(nóng)村學校開展在地化教育創(chuàng)新了農(nóng)村教育現(xiàn)代化的實踐范式。（1）自下而上的內(nèi)生邏輯轉(zhuǎn)換了農(nóng)村教育發(fā)展的實踐路徑。長期以來我國農(nóng)村教育發(fā)展一直注重外部資源的傾斜性投入，雖然這種發(fā)展思路為農(nóng)村教育的整體面貌帶來巨大改觀，但也存在教育理念的偏頗和個性化發(fā)展的自我抑制，使得農(nóng)村教育忽視了內(nèi)生持續(xù)發(fā)展的資源環(huán)境與自我審視，造成鄉(xiāng)村振興內(nèi)部人文要素的持續(xù)抽離與惡性循環(huán)。因此，只有基于農(nóng)村教育實踐主體的自我覺醒與行動，以建設性的在地化變革激活內(nèi)生發(fā)展所需的資源與環(huán)境，形成一條以自下而上為邏輯的農(nóng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展路徑。它不是弱勢地區(qū)、弱勢學校的被動策略，而是農(nóng)村學校這一類型教育都可以進行嘗試與變革的主動能為。（2）強調(diào)漸進性實踐激發(fā)了農(nóng)村學校變革動力。農(nóng)村教育在地化變革的漸進性實踐強調(diào)以地方資源的學校轉(zhuǎn)化為依托，實踐的重點不在“投入—產(chǎn)出”邏輯下的資源投入量上，而在于實踐過程中學校資源的配置狀態(tài)，它重在通過農(nóng)村資源與實踐主體的互動完成資源的知識轉(zhuǎn)化，其過程就是資源發(fā)揮使用價值的過程，并進一步擴大了學校場域中“人”作為資源的效用邊界[24]。（3）在地化變革是農(nóng)村學校教育治理能力現(xiàn)代化的一種實踐范式。可以說，教育治理能力不限于教育日常行為的維護，同時也涉及教育系統(tǒng)本身的運行效益和運行質(zhì)量的提升，不僅包括內(nèi)部治理，而且包括協(xié)同治理，協(xié)同治理就必然涉及外部治理[25]。因此，在地化變革賦予了農(nóng)村學校不同于傳統(tǒng)教育治理的一種可能，通過農(nóng)村一方水土特有的在地教育資源激發(fā)學校與環(huán)境間的供需關(guān)系，進而形成一種非強制性主動實踐的機制設計，并在工具選擇、理念轉(zhuǎn)變、手段協(xié)同、機制創(chuàng)新等方面共同發(fā)力，促進農(nóng)村學校教育治理能力現(xiàn)代化的實踐范式轉(zhuǎn)型，最終為鄉(xiāng)村教育發(fā)展與鄉(xiāng)村振興間的共振協(xié)調(diào)創(chuàng)造基礎(chǔ)。

（二）明確在地化課程建設的理念與目標

理念決定行動，行動決定結(jié)果。我們認為在構(gòu)建在地化課程框架時應秉持三個基本理念：（1）以鄉(xiāng)村學生的生活圈與一方水土的環(huán)境為依托，秉持融通鄉(xiāng)土生活的在地化教育理念。在課程目標設定上將鄉(xiāng)土生活的在地環(huán)境融合進來，在過程方法上強化實踐共鳴，在情感價值觀上培養(yǎng)學生的鄉(xiāng)土情懷；在內(nèi)容安排和教學過程中，一方面挖掘在地教育教學資源來豐富課堂教學內(nèi)容，充分利用在地情境與地方知識激發(fā)學生學習興趣，促進鄉(xiāng)村教師在地化教學領(lǐng)導力；另一方面知曉鄉(xiāng)村學生已有的生活經(jīng)驗和學習能力，通過課堂中、學校外、社區(qū)內(nèi)的多種探究式教學豐富課程和教學內(nèi)容。（2）在鄉(xiāng)土課程教與學實踐過程中，倡導真實情境下的“互相構(gòu)建”與在地操演，倡導探究學習、過程取向的學習邏輯。積極開展探究式學習、研究式學習等教學教法改革，促進鄉(xiāng)土課堂教育教學效能提升。由于鄉(xiāng)土課程的在地情境本就是一個非線性、多因果的學習場域空間，因此基于學習過程中學習者與知識信息間的“互相構(gòu)建”就非常重要，以此促進鄉(xiāng)村學生在地情境下的學習邏輯轉(zhuǎn)變。（3）課程組織形式關(guān)注在地學習場域空間的貫通與協(xié)調(diào)。所謂學習場域可以理解為學習者基于學習活動開展所面對的關(guān)系網(wǎng)絡或開放性結(jié)構(gòu)[26]。在這種在地學習場域空間中，應一方面關(guān)注縱向時間上的課時安排、活動設計，另一方面關(guān)注橫向空間上的場所協(xié)調(diào)、情境配合，共同完成在地學習場域空間內(nèi)的課程組織。

行動需要目標。農(nóng)村學校在地化課程建設的目標也應以在地化課程框架價值觀為指引，在鄉(xiāng)村學校整體課程體系中以培養(yǎng)學生在地化綜合核心素養(yǎng)為目的，開展在地化的教育教學內(nèi)容、連接兒童社會經(jīng)驗與社區(qū)環(huán)境，通過“互相構(gòu)建”式的在地操演達至鄉(xiāng)村教育教學現(xiàn)代化。從課程實踐來看，農(nóng)村學校在地化課程建設可分為三類：基礎(chǔ)型、拓展型和探究型的在地化課程。其課程建設目標大致如下：基礎(chǔ)型在地化課程重在以基礎(chǔ)學科知識為主，但在課程實施過程中讓學生充分接觸和認識在地環(huán)境，實現(xiàn)其知識學習的理性理解與感性體悟、書本世界與生活世界的彼此觸動；拓展型在地化課程重在通過獲取鄉(xiāng)土知識間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗，有效激發(fā)學生對在地環(huán)境的鄉(xiāng)土情懷，培養(yǎng)鄉(xiāng)村學生具有一定的獲取鄉(xiāng)土知識、思考在地情境、認知一方水土的方法論和世界觀；探究型在地化課程重在培養(yǎng)學生與教師及社區(qū)成員一道，通過“互相構(gòu)建”的“內(nèi)-行動”更深刻地認知與了解一方水土在地環(huán)境的能力，進一步培養(yǎng)他們基于認知與解決鄉(xiāng)土情境問題的能力與學習型策略。綜上（如圖1所示）。

（三）加強農(nóng)村校長在地化課程領(lǐng)導力，提升農(nóng)村教師在地化信息素養(yǎng)

首先，加強農(nóng)村校長在地化課程領(lǐng)導力。（1）校長領(lǐng)導在地化課程決策。農(nóng)村校長基于學校在地情況而進行課程決策的能力與水平，關(guān)系到學校在地課程的實施質(zhì)量與學校發(fā)展。校長在地化課程決策重在對課程建設與實施過程中的諸多可行性方案進行分析與選擇，要切實融入在地化的教育教學資源，進而確立在地化課程的發(fā)展規(guī)劃及領(lǐng)導組織。在此基礎(chǔ)上，要引導多方教育主體確立在地化課程的發(fā)展愿景，了解、傾聽、反思他們對在地化課程決策的想法和意見。根據(jù)實際情況有序地進行在地化課程建設、實施、評價及研究的整體謀劃，形成既符合國家課程要求又結(jié)合在地教育情境的課程決策。（2）統(tǒng)籌整合課程資源。校長要統(tǒng)籌安排在地課程資源的人員、經(jīng)費、物資、時間、空間、信息等方面的要素，把握好校內(nèi)資源的合理開發(fā)、配置與校外資源的整合、利用[27]。秉持融通鄉(xiāng)土生活的在地化教育理念，倡導真實情境下的“互相構(gòu)建”與在地操演，倡導探究學習、過程取向的學習邏輯，在課程組織形式上關(guān)注在地學習場域空間的貫通與協(xié)調(diào)。

其次，提升農(nóng)村教師在地化信息素養(yǎng)。（1）鼓勵教師改變傳統(tǒng)教學觀念。在沒有相應教學團隊支持的情況下，農(nóng)村教師自己進行在地化教學改革是有一定風險感的，這時就需要學校鼓勵教師嘗試進行舊教學穩(wěn)態(tài)的改變。這一過程中，學校要融合社會信息技術(shù)的進步，鼓勵農(nóng)村教師要盡快樹立在地信息化的教學理念，在課堂內(nèi)外結(jié)合在地教育情境通過靈活的信息技術(shù)開展教學活動。需要強調(diào)的是這不是一種顛覆性、統(tǒng)一標準下的教學改革，而是以學校自身條件及在地教育資源進行的靈活嘗試。其目的在于通過信息技術(shù)手段靈活地構(gòu)建在地化教學活動，拓展農(nóng)村學生的學習視野與學習方式，連接學校教育與在地情境的教學理念。（2）組成教師在地化學習共同體，加強信息化培訓。由于農(nóng)村教師隊伍規(guī)模小且不穩(wěn)定，可以先由多名有變革意愿教師組成的學習小組開始，嘗試組成在地化教學備課小組、教學小組、課外活動小組等。通過共同體的學習與教研，分享經(jīng)驗、分析方法、收獲體驗，最終形成在地化的教師學習共同體。此外，也有必要開展一些基于在地化情境的農(nóng)村教師信息技術(shù)培訓活動。一方面要改進培訓內(nèi)容，重點是技術(shù)與課堂教學融合的在地教學設計和在地教學實踐；另一方面要結(jié)合多種培訓方式，如借助遠程培訓，運用中心校和農(nóng)村學校教師結(jié)對培訓的方式；借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)開展跟班觀摩和教學沙龍；借助網(wǎng)絡教研與城區(qū)教師共同研討等[28]。

（四）在地化課程建設的內(nèi)容設計

首先，明確課程內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)。即所選擇的鄉(xiāng)土教育資源須按照一定的邏輯結(jié)構(gòu)構(gòu)成在地化課程內(nèi)容的組織序列，這個序列不僅要前后有序安排得當，而且也要協(xié)調(diào)不同科目、不同學習內(nèi)容、不同類型課程間的邏輯結(jié)構(gòu)。其次，明確適切的課程資源搜集與處理方法。無論是鄉(xiāng)村教師、校長或是其它教育人員，面對種類繁多、形式各樣的鄉(xiāng)土課程資源，如何才能科學準確地辨別、搜集和處理它們則顯得尤為重要。從資料的搜集方法看[29]：可以采取文本搜集法，查閱當?shù)匾延朽l(xiāng)土課程或地方志，借鑒可供學習的經(jīng)驗；也可以采取實地考察法，選擇典型的景觀、場地、實物等對象，并收集它們的具體資料；或是調(diào)查訪談法，通過問卷或訪談等方式深入了解一方水土的人、物、事，轉(zhuǎn)化為可用的課程資源。從資料的處理形式看：可以采取實物實景形式如校園實景、實物標本、周邊場館等，結(jié)合鄉(xiāng)土在地情境激發(fā)學生學習興趣；也可以采取影像播放形式如圖片、視頻資料、紀錄片、手機錄制視頻等，通過視聽感觀認識了解在地課程的更多資源；也可以采取故事案例形式如故事會、傳說、案例討論等。再次，利用信息技術(shù)構(gòu)建教與學輔助支持系統(tǒng)，促進在地化課程資源庫建設。具體包括教師使用指南、學習者學習指南和課程交流三部分[30]，分別從共享優(yōu)質(zhì)在地課程教學經(jīng)驗與方法、增進學生學習課程方法的理解和掌握、為師生搭建討論問題與演繹推理平臺等方面，利用信息技術(shù)有效增進在地化教學課程的教學效能，加強農(nóng)村學校網(wǎng)絡互動下的教學資源開發(fā)管理機制。

最后，設置具體的在地化課程內(nèi)容。在設置在地化課程內(nèi)容時，應秉持兩個基本條件：一是能夠反映其在地環(huán)境與典型特色的課程資源，貼切鄉(xiāng)村學生的已有經(jīng)驗和一方水土的典型特色；二是經(jīng)過精心設計具有教育意義上的課程資源，積極向上、生態(tài)親切。在此基礎(chǔ)上可按其內(nèi)容具體分為四種類型[31]。如表1所示，歷史文化類課程重在反映一方水土的在地文化和民族特質(zhì)，加強鄉(xiāng)土文化傳承與學生身份認同；風土人情類課程重在呈現(xiàn)在地環(huán)境的多元風土，可以囊括人物、歌謠、習俗、服飾、方言等眾多具有地方特色的教育資源，加強學生在地化的情感共鳴與人文素養(yǎng)觸動；自然環(huán)境類課程重在聯(lián)結(jié)在地環(huán)境內(nèi)的一切自然生態(tài)因素，加強學生自然科學類知識的在地探究與實踐；社會發(fā)展類課程重在呈現(xiàn)鄉(xiāng)土社會發(fā)展的真實面貌，促進學生體會家鄉(xiāng)發(fā)展現(xiàn)狀、激發(fā)在地化探究實踐技能、激活在地化環(huán)境內(nèi)“家-校-社”的共育環(huán)境。

（五）在地化課程實施與評價

首先，在地化課程實施應緊扣各年齡段學生的認知基礎(chǔ)與教學內(nèi)容難易程度，以適當形式體現(xiàn)其課程內(nèi)容精髓。如上海市崇明區(qū)裕安小學的“田園生活”課程內(nèi)容安排（部分）[32]就較好地體現(xiàn)了這一點（如表2所示）。

其次，以在地化課程內(nèi)容為主的教學模式應注重探究、過程、體驗式的在地化實踐。對此，美國教育技術(shù)理論和教育心理學家梅瑞爾（M. David Merrill）教授提出的五星教學模式多有借鑒。該模式從建構(gòu)主義理論視角出發(fā)，強調(diào)教學應該由不斷重復的四階段循環(huán)圈——“激活原有知識”“展示論證新知”“嘗試應用練習”和“融會貫通掌握”構(gòu)成。其核心本質(zhì)是具體的教學任務（教事實、概念、程序或原理等）應被置于循序漸進的實際問題解決情境中來完成[33]。因此，在地化課程實施過程可以此模式為基礎(chǔ)，進一步開發(fā)出適合鄉(xiāng)村學校、學生與課程的在地化五星教學模式。如下頁圖2所示，其中，聚焦鄉(xiāng)土情境問題部分，課程施教者應時刻立足在地化教育教學思想與課程資源，聚焦問題情境、激發(fā)學生思考；激活已有經(jīng)驗部分，應積極促進新知與舊知結(jié)構(gòu)間產(chǎn)生實質(zhì)聯(lián)系，使之成為進一步學習新知的基礎(chǔ)；新知學習技能展示部分，應大力構(gòu)建和完善匹配性的學習場域空間，鼓勵學生在真實情境下的多元探索；在地應用練習遷移部分，應協(xié)調(diào)好學生學習內(nèi)容與原有經(jīng)驗、在地情境及一方水土的融合，力爭新知學習的內(nèi)化與在地性的遷移思考；在地化融會貫通部分，應加強學生對新知、新能的體悟與反思，最終實現(xiàn)以有效的“內(nèi)-行動”掌握新知、了解在地環(huán)境、認同自我。

最后，對在地化課程的評價應以新課改以來我國對基礎(chǔ)教育課程評價變革的主旨思想為出發(fā)點，在思想上突出評價的發(fā)展性功能和激勵性功能，為“適合學生的教育”創(chuàng)造有利的支撐環(huán)境；在評價的主體上改變評價主體的單一性，建立包括學生、家長、社會、學校和教師等共同參與的評價機制，增強評價主體多元性；在評價方法上應以形成性評價為主，由絕對性評價發(fā)展到差異性評價[34]。此外，針對在地化課程實施過程中的教師和學生，一方面，要對教師制定詳細科學的評價方案，大致包括目標實現(xiàn)、內(nèi)容選擇、組織實施、課程規(guī)范、教學可行性、教學成效等部分；另一方面，也要對學生制定科學適切的多元評價方案，摒棄“唯分數(shù)”“唯競爭”的學生評價觀，注重評價學生參與活動的主動性、過程性、學習性及活動成效，也可采取等第評價、展示評價等方式。

參考文獻：

[1] 鄔志輝，秦玉友.中國農(nóng)村教育發(fā)展報告2019 [M].北京：北京師范大學出版社，2020.

[2][9] 鄔志輝.中國農(nóng)村教育發(fā)展的成就、挑戰(zhàn)與走向[J].探索與爭鳴，2021，（4）：5-8.

[3] 滕星，白英等.文化多樣性與現(xiàn)代教育——答中央電視臺記者白英問[J].湖南師范大學教育科學學報，2009，（2）：15-19.

[4] 譚宏.構(gòu)建非物質(zhì)文化遺產(chǎn)教育傳承體系的探討[J].重慶高教研究，2015，（1）：80-88. [5] 舒小紅.在地文化與課程圖譜[M].上海：華東師范大學出版社，2021. [6] 李臣之，王虹.校本課程開發(fā)的本土味：邏輯、空間與限制[J].課程·教材·教法，2016，（1）：28-34.44.

[7][20] 吳冠軍.后人類狀況與中國教育實踐：教育終結(jié)抑或終身教育 ——人工智能時代的教育哲學思考[J].華東師范大學學報（教育科學版），2019，（1）：1-15.

[8] 段會冬.鄉(xiāng)土課程建設的三種境界及其反思[J].當代教育科學，2020，（7）：17-19.

[10] 秦玉友.鄉(xiāng)村振興視域下農(nóng)村教育現(xiàn)代化自信危機與重建[J].教育研究，2021，（6）：138-148.

[11] 蘇剛，曲鐵華.現(xiàn)代化進程中我國農(nóng)村教育價值取向的嬗變與重構(gòu)[J].教育發(fā)展研究，2014，（1）：12-16.

[12] Sobel，D，Place-based Education：Connecting Classrooms and Communities [M].MA：Orion Press，2004.

[13] SMITH G A.Place-based education [EB/OL].https：//oxfordre.com/ education/view/10.1093/acrefore/9780190264093.001.0001/acrefore-9780190264093-e-95，2020-09-30.

[14] DUNNE F.Reform and resistance：rural school improvement projects in the united states [M].New York：Routledge，2019.

[15] BARD J，GARDENER C，WIELAND R.Rural school consolidation report：history research summary conclusions and recommendations [EB/OL].http：/7citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download doi= 10.1.1.579.8984&rep=rep1&type = pdf，2020-11-10.

[16][22] 王紅，鄔志輝.國外鄉(xiāng)村教育生態(tài)轉(zhuǎn)型的在地化實踐[J].比較教育研究，2019，（9）：98-105.

[17] 鄔志輝，張培.農(nóng)村學校校長在地化教育領(lǐng)導力的邏輯旨歸[J].教育研究，2020，（11）：128-129.

[18] 陳時見，劉雨田.鄉(xiāng)村學校在地化教育的價值與路徑[J].湖南師范大學教育科學學報，2021，（5）：75-80.

[19] Bruno Latour，Reassembling the Social：An Introduction to ActorNetwork-Theory [M].Oxford：Oxford Press，2005.

[21] MCINER NEY P，SMY TH J，Down B‘.Coming to a place near you ’ The politics and possibilities of a critical pedagogy of place-based education [J].Asia-Pacific Journal of Teacher Education，2011，39（1）：3-16.

[23] 汪明杰.在地化教學：教育生態(tài)化轉(zhuǎn)型的指點[J].世界教育信息，2018， （12）：13-16+24.

[24] 王紅.鄉(xiāng)村教育在地化研究[D].長春：東北師范大學，2019.

[25] 王洪才.教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化論略[J].復旦教育論壇，2020，（1）：12-18.

[26] 劉遠杰.場域概念的教育學建構(gòu)[J].教育學報，2018，（6）：21-33.

[27] 于冰，鄔志輝.校長課程領(lǐng)導：新時代基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要支點[J].社會科學戰(zhàn)線，2020，（9）：240-246.

[28][30] 錢旭升，張芬艷等.信息時代農(nóng)村課堂教學變革：可能、動力與路向[J].課程·教材·教法，2021，（4）：70-71.

[29] 宋林飛.鄉(xiāng)土課堂——走向融通鄉(xiāng)土生活的課堂教學[M].上海：華東師范大學出版社，2017.43-45.

[31][32] 顧志平.學校鄉(xiāng)土課程建設指導手冊[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

[33] 百度百科.五星教學模式[EB/OL].https：//baike.baidu.com/item/%E4%BA% %8F/3089195 fr=Aladdin，2020-10-17.

[34] 鐘柏昌，劉曉凡.論“五育融合教育”[J].中國電化教育，2022，（1）：86-94.

作者簡介：

丁學森：副教授，碩士生導師，研究方向為農(nóng)村教育、教育管理。鄔志輝：教授，博士生導師，研究方向為農(nóng)村教育。夏博書：助理研究員，碩士，研究方向為教育管理。

The Problems， Values and Practical Choices of Localized Curriculum Construction in Rural Schools

Ding Xuesen1， Wu Zhihui2， Xia Boshu1

（1.Educational Effectiveness Research Institute， Shenyang Normal University， Shenyang 110034， Liaoning； 2.Northeast China Normal University， China Rural Education Development Institute， Changchun 130024， Jilin）

Abstract： The construction of localized curriculum in rural schools is an important starting point for the connection between rural education and the educational situation of soil and water， and to promote the modernization of rural education. At present， there are still internal worries and challenges in the development of rural education. The research on rural curriculum lacks the perspective of localization analysis， and the construction of rural curriculum in schools is also uneven. On the basis of analyzing the value orientation of the local curriculum and the essentials of localization education， it further explains the positive meaning of the integrity， localization and mutual construction of the localization curriculum in rural schools. In this regard， rural education should have a practical concept of localized reform. Schools should clarify the goals of localized curriculum construction， and by improving principals’ curriculum leadership and teachers’ information literacy， the overall design of localized curriculum content and promotion of curriculum implementation. and evaluation.

Keywords： localized education； rural schools； curriculum construction； localized curriculum

責任編輯：趙云建

① 數(shù)據(jù)來源：2021年全國教育事業(yè)統(tǒng)計公報。

② 注：本段“農(nóng)村”=鎮(zhèn)區(qū)+鄉(xiāng)村。