龍 艷，連 華

（山東農(nóng)業(yè)工程學(xué)院 教學(xué)質(zhì)量保障與評估中心，山東 濟南 250100）

應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)是我國人才培養(yǎng)戰(zhàn)略調(diào)整的重大舉措。2015年教育部三部委印發(fā)的《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》旨在引導(dǎo)地方本科高校轉(zhuǎn)變辦學(xué)思路，科學(xué)定位，加強應(yīng)用型人才培養(yǎng)。然而地方本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型的過程中會陷入一系列的功能偏失困境，無法滿足應(yīng)用型大學(xué)的要求，表現(xiàn)在人才培養(yǎng)方面，主要包括人才培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)建設(shè)困境、課程設(shè)置和教材資源困境和教師隊伍方面的困境[1]。如何擺脫這些困境，提升應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量是地方本科高校共同關(guān)注的主要問題。本文提出應(yīng)用型本科教育培養(yǎng)質(zhì)量關(guān)鍵要素的分析框架，利用問卷調(diào)查進行分析檢驗，基于實證結(jié)果得出應(yīng)用型本科教育培養(yǎng)質(zhì)量關(guān)鍵要素，并提出建議，以期為我國應(yīng)用型本科院校人才培養(yǎng)提供借鑒和參考。

1 相關(guān)文獻綜述

在應(yīng)用型本科教育培養(yǎng)質(zhì)量影響因素方面，學(xué)者基于不同的視角，或用定性方法得出了結(jié)論，或用定量方法構(gòu)建了不同的理論模型。

沈健從堅持科學(xué)定位特色發(fā)展，明確應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)，扎實推進專業(yè)建設(shè)和改革，深化人才培養(yǎng)模式改革，加強應(yīng)用型師資隊伍建設(shè)，強化政策支持和保障能力等六個方面進行探討，提升應(yīng)用型本科院校人才培養(yǎng)質(zhì)量[2]。馮錦通過實證研究將我國高等教育質(zhì)量的影響因素分為外部因素和內(nèi)部因素兩個關(guān)鍵因素，其中外部因素包括國內(nèi)外環(huán)境、社會因素和教育資源，內(nèi)部因素包括高校管理制、教師素養(yǎng)和學(xué)生品質(zhì)三個方面[3]。周沛等人以勝任力模型為基礎(chǔ)，通過實證研究指出，應(yīng)用型本科院校人才培養(yǎng)影響因素為師資隊伍、教學(xué)內(nèi)容及方法、校園文化、科技/創(chuàng)業(yè)園區(qū)建設(shè)、實驗設(shè)備/平臺、配套管理制度、管理體制、企業(yè)與院校信任度和員工知識/技術(shù)水平[4]。徐和清等人基于“同級類差”與“同類極差”的視角，通過研究發(fā)現(xiàn)，“雙師型”師資水平及結(jié)構(gòu)優(yōu)化程度、實踐教學(xué)過程優(yōu)化程度、應(yīng)用型人才考核合理程度通過對大學(xué)生理論學(xué)習(xí)和實踐學(xué)習(xí)積極性的雙重促進作用來提升應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量[5]。王宏彬等人從學(xué)生主體、高校管理、社會環(huán)境和家庭因素四個維度出發(fā)構(gòu)建了高校本科人才培養(yǎng)質(zhì)量的影響因素模型，闡述其對高校本科人才培養(yǎng)質(zhì)量的影響機制[6]。卿燦從培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方式、培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)條件和培養(yǎng)方式五個維度分析了對應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量的不同影響[7]。范惠明基于本科工程人才培養(yǎng)質(zhì)量影響因素框架，探討了不同類型課程學(xué)分、課堂教學(xué)、教師教學(xué)、學(xué)生自身學(xué)習(xí)、課堂外學(xué)習(xí)、同儕等因素對傳統(tǒng)課業(yè)成績和新工科標(biāo)準(zhǔn)表現(xiàn)的影響[8]。

本研究主要考察影響應(yīng)用型本科教育培養(yǎng)質(zhì)量的內(nèi)部因素，旨在為應(yīng)用型本科院校提供參考。通過整理歸納，得出以下影響應(yīng)用型本科教育培養(yǎng)質(zhì)量的內(nèi)部關(guān)鍵因素（見表1）。

表1 影響應(yīng)用型本科教育培養(yǎng)質(zhì)量的內(nèi)部關(guān)鍵因素表

2 研究分析框架

通過借鑒、分析前人研究成果，本文提出了應(yīng)用型本科教育培養(yǎng)質(zhì)量關(guān)鍵要素的分析框架（見圖1）。具體包括以下3個層面的7個要素：

圖1 應(yīng)用型本科教育培養(yǎng)質(zhì)量關(guān)鍵要素分析框架

頂層設(shè)計層面：主要指學(xué)校的辦學(xué)理念、定位與人才培養(yǎng)目標(biāo)。

教學(xué)層面：這是影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心，主要包括教學(xué)的主體因素（即學(xué)生）和起關(guān)鍵作用的要素（即教師）和教學(xué)過程。其中教學(xué)過程包括課程與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式方法、實踐教學(xué)與校企合作。

環(huán)境層面：主要包括物質(zhì)環(huán)境、制度環(huán)境、文化環(huán)境三個方面。

3 研究設(shè)計與結(jié)果分析

3.1 問卷設(shè)計和調(diào)查

研究采用問卷調(diào)查法對數(shù)據(jù)進行收集。問卷編制主要參考借鑒國內(nèi)外高校人才培養(yǎng)領(lǐng)域相關(guān)研究成果，結(jié)合我國應(yīng)用型本科院校人才培養(yǎng)的具體情況，并咨詢訪談一線教師、教學(xué)管理人員關(guān)于應(yīng)用型本科教育培養(yǎng)質(zhì)量的看法，自編《應(yīng)用型本科教育培養(yǎng)質(zhì)量關(guān)鍵要素調(diào)查問卷（教師卷）》。問卷在部分院校開展小規(guī)模測試，通過信效度檢驗，調(diào)整了部分指標(biāo)，并征求專家、教學(xué)管理人員的意見，形成最終正式問卷。問卷在設(shè)計中盡可能全面有效地反映影響應(yīng)用型本科教學(xué)質(zhì)量的各類主要因素，同時在設(shè)計形式上除個人統(tǒng)計學(xué)特征之外的封閉式問題外，均采用了重要性和符合度兩個維度的量表，旨在通過對比分析對影響教學(xué)質(zhì)量的因素進行測評，找出影響應(yīng)用型本科教育培養(yǎng)質(zhì)量的因子。量表包含44個題目，采用李克特5級量表進行度量。正式調(diào)查于2021年5-6月進行，選擇山東省四所應(yīng)用型本科高校的教師進行調(diào)研，共回收215份，其中有效問卷179份，有效率83.3%。

3.2 樣本的基本情況與特征

一是女教師比男教師的數(shù)量和比例高，男女教師比例分別約為1/3、2/3；二是中青年教師居多，其中35歲及以下的教師占25.14%，35-45歲教師占44.69%；三是從教師的職稱看，講師最多，占40.78%，其次是副教授，占37.43%，教授和助教分別占13.97%和占7.82%；四是從教師的職務(wù)來看，絕大多數(shù)（91.06%）是一線教師；五是大多數(shù)教師的最高學(xué)位是碩士，占73.18%，博士學(xué)位教師占15.64%；六是理工農(nóng)醫(yī)類專業(yè)教師比例占2/3以上，為68.72%；七是高校類型涉及到省屬本科院校和民辦本科院校的教師比例分別占53.63%和46.37%。

3.3 信度與效度檢驗

研究主要采用SPSS26.0軟件進行數(shù)據(jù)處理。采用Alpha信度系數(shù)法進行檢驗，結(jié)果顯示，各維度克隆巴赫Alpha值均大于0.700，且問卷整體的克隆巴赫Alpha值為0.982，說明問卷具有較好的內(nèi)部一致性，可信度較高（見表2）。

表2 問卷信度分析表

本研究的量表設(shè)計參照了前人研究成果，具有一定的內(nèi)容效度，在此主要檢測量表的構(gòu)建效度。通過KMO適當(dāng)性參數(shù)檢驗和巴特利特檢驗是否可進行因子分析，然后通過因子分析檢驗量表的構(gòu)建效度。分析發(fā)現(xiàn)，樣本中重要性和符合度兩個量表的KMO統(tǒng)計量分別為0.954、0.961，顯著性概率均小于0.01，說明本研究樣本適合進行因子分析，量表整體有效（見表3、表4）。

表3 KMO和巴特利特檢驗（重要性維度）

表4 KMO和巴特利特檢驗（符合度維度）

3.4 數(shù)據(jù)處理結(jié)果

3.4.1 相關(guān)分析。采用皮爾遜相關(guān)分析法進行相關(guān)分析。結(jié)果顯示，在0.01的顯著性水平上，各變量間均存在正相關(guān)（見表5、表6）。

表5 各因素之間的相關(guān)性（重要性維度）

表6 各因素之間的相關(guān)性（符合度維度）

3.4.2 差異性分析。通過單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，不同類型院校、不同職稱、不同學(xué)位、不同學(xué)科類別的教師對7個因素重要性的認(rèn)識無顯著性差異。但在具體問題的回答上，不同性別、不同年齡教師存在較大差異。具體而言，不同性別教師對 “合作企業(yè)提供合適的就業(yè)崗位”、“校企合作機制完善”的認(rèn)識程度存在很大的差異。在以上兩個問題重要性的評分方面，女性教師比男性教師更高（見表7）。不同年齡教師對“教師有效運用多媒體和網(wǎng)絡(luò)平臺進行教學(xué)”、“校企雙方在共建專業(yè)、共建教學(xué)資源、合作培養(yǎng)人才方面取得良好效果”的認(rèn)識程度存在很大的差異。35-45歲的教師對兩個問題重要性的評分最高，后面依次是35歲以下教師、45-55歲教師、55歲以上教師（見表8）。

表7 不同性別教師對各項目重要性評分的差異表

表8 不同年齡教師對各項目重要性評分的差異表

在符合度維度方面，分析結(jié)果顯示，各因素與教師的性別、年齡、職稱、學(xué)位、學(xué)科類別、學(xué)校類型無顯著性差異。但在具體問題回答上，不同類型高校教師對 “教學(xué)中強調(diào)學(xué)生學(xué)以致用，鼓勵創(chuàng)新”和“在課堂教學(xué)中注重理論知識轉(zhuǎn)化為實踐經(jīng)驗”兩個問題的回答有顯著性差異（見表9）。

表9 不同高校類型教師對各因素符合度評分的差異表

3.4.3.各維度得分及績差分析。調(diào)研結(jié)果表明，教師認(rèn)為影響應(yīng)用型本科教育培養(yǎng)質(zhì)量關(guān)鍵要素的重要程度從高到低依次為：1（學(xué)校辦學(xué)理念、定位和人才培養(yǎng)目標(biāo)）、5（教師）、3（教學(xué)方式方法）、2（課程教學(xué)內(nèi)容）、6（校內(nèi)環(huán)境）、4（實踐教學(xué)與校企合作）、7（學(xué)生）；教師認(rèn)為各因素與現(xiàn)狀的符合度從高到底依次為：5、1、3、2、4、6、7。績差分為重要性和符合度相減得出的分?jǐn)?shù)。如果績差分大，說明教師對某一項目的滿意度不高，或該項目未達到應(yīng)有程度和水平，即現(xiàn)狀不佳。如果績差小，說明現(xiàn)狀令人滿意，如績差為負(fù)值，說明現(xiàn)狀已超過期望。按照Noel-Levitz公司對績差的有效性說明，績差>=1.5時為大，績差<=0.5時為小[9]。調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師7個因素的績差介于0.4-0.8之間，其中因素1、2、3、5的績差小于或等于0.5，屬于小績差，說明教師認(rèn)為應(yīng)用型本科高校在這幾方面做的比較好。因素7（學(xué)生）、6（校內(nèi)環(huán)境）、4（實踐教學(xué)與校企合作）的績差較大，分別為 0.76、0.64、0.59，雖然不屬于大績差，但也反映出教師對學(xué)生學(xué)習(xí)、校內(nèi)環(huán)境、實踐教學(xué)與校企合作現(xiàn)狀不夠滿意（見表10）。

表10 教師對各因素重要性和符合度評分的績差表

4.因子分析。在前文分析中已經(jīng)提到，原變量之間具有明顯的結(jié)構(gòu)性和相關(guān)關(guān)系，適合進行因子分析。經(jīng)主成分分析，5個因子的特征值大于1，累計貢獻率達到73.207%，即反映出前5個因子可以解釋所有變量變異信息總量中的73.207%（見表11）。同時，反應(yīng)主要成分特征值變化的碎石圖（見圖2）也顯示，從第6個因子開始曲線就趨于平緩，反映出第6個因子以后的各因子的方差貢獻變得都很小。采用方差極大法進行因子正交旋轉(zhuǎn)，實現(xiàn)因子載荷的兩極分化，從而得到更為有效的新的因子模型。將小于0.50的載荷排除，得到旋轉(zhuǎn)后得到的因子載荷矩陣，根據(jù)變量與因子的對應(yīng)關(guān)系，進一步對變量進行分類，再現(xiàn)原始變量與因子之間的相關(guān)關(guān)系，并根據(jù)歸類變量的具體含義對因子進行命名，具體見表12。

表11 總方差解釋

圖2 主成分特征值變化的碎石圖

表12 公共因子表

4 研究結(jié)論及建議

本文在大量閱讀已有研究文獻、總結(jié)影響應(yīng)用型本科教育培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)上，提出應(yīng)用型本科教育培養(yǎng)質(zhì)量關(guān)鍵要素分析框架，并對其進行實證檢驗。結(jié)果表明，應(yīng)用型本科教育培養(yǎng)質(zhì)量影響要素按貢獻度依次為課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容、教師（教師水平、投入與教學(xué)方式方法）、教學(xué)投入（條件投入、管理投入）、校企合作和學(xué)生。通過各維度得分及績差分析發(fā)現(xiàn)，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)、校內(nèi)環(huán)境、實踐教學(xué)與校企合作現(xiàn)狀不夠滿意。基于以上研究結(jié)論，提出應(yīng)用型本科教育人才培養(yǎng)的對策建議。

一是加大對應(yīng)用型本科高校教學(xué)條件的投入，注重加強教學(xué)管理和學(xué)生管理。與老本科院校相比，應(yīng)用型本科高校一般建校時間短、底子薄，辦學(xué)經(jīng)費較為短缺，實驗、實訓(xùn)條件有限，教學(xué)管理、學(xué)生管理經(jīng)驗相對缺乏，在一定程度上影響了人才培養(yǎng)質(zhì)量。辦學(xué)條件是影響教育質(zhì)量的物質(zhì)基礎(chǔ)，制度環(huán)境反映管理育人的水平，應(yīng)用型本科高校應(yīng)持續(xù)加大投入，改善辦學(xué)條件，完善內(nèi)部管理體系。

二是以學(xué)生發(fā)展為核心，完善應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)的課程教學(xué)體系，重視和加強學(xué)生實踐能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，學(xué)生層面（學(xué)習(xí)性投入和實踐能力和創(chuàng)新精神等）的符合度得分最低，較均值為3.63。一方面，應(yīng)用型本科高校應(yīng)踐行學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向的理念，既要注重理論教學(xué)體系，又要以社會需求為導(dǎo)向，以培養(yǎng)學(xué)生能力為根本，構(gòu)建實踐教學(xué)體系，提高實踐教學(xué)質(zhì)量和水平；另一方面，要發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)投入程度。

三是加強校企合作，完善校企協(xié)同育人機制。調(diào)研結(jié)果顯示，不同年齡教師對 “校企雙方在共建專業(yè)、共建教學(xué)資源、合作培養(yǎng)人才”的認(rèn)識程度存在很大的差異，說明教師以校企合作產(chǎn)教融合助推應(yīng)用型人才培養(yǎng)的意識還不夠強。應(yīng)用型本科高校應(yīng)樹立產(chǎn)教融合促人才培養(yǎng)的意識，將產(chǎn)教融合置于院校發(fā)展戰(zhàn)略的高度[10]，積極建立穩(wěn)定的實習(xí)實踐基地、產(chǎn)教融合基地，建立校企協(xié)同育人長效機制，為應(yīng)用型人才培養(yǎng)提供堅實保障。

四是加強教師培訓(xùn)，提高教師教學(xué)水平和對教學(xué)的投入。邀請相關(guān)行業(yè)企業(yè)專家到學(xué)校培訓(xùn)相關(guān)教師，有計劃有組織地將專業(yè)教師送到相關(guān)行業(yè)企業(yè)生產(chǎn)一線，熟悉企業(yè)的生產(chǎn)環(huán)節(jié)，或是到企業(yè)掛職鍛煉，支持教師考取相關(guān)的職業(yè)資格證書[11]。針對教師部分教師尤其是年齡較大的教師對信息化教學(xué)“不感冒”的問題，也要注重教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)。此外，應(yīng)根據(jù)“破五唯”的要求，建立與應(yīng)用型人才培養(yǎng)相適應(yīng)的教師評價制度，引導(dǎo)教師投身教學(xué)、潛心教學(xué)。