張璐鑫　韓蕓　張海涵

[摘 要]評價高校課堂教學質(zhì)量，應該以“評學”為重心，因為學生的“學習”是課堂教學活動的根本。以“評學”為重心考查學生學習的成效，構(gòu)建課堂教學質(zhì)量評價體系，需要著重評價學生對知識的習得和內(nèi)化程度，以及學生潛能的開發(fā)程度。文章圍繞“評學”，構(gòu)建了立體式的高校課堂教學質(zhì)量評價指標體系，從課程教材維度、教師授課維度、學生學習維度設置了共20個指標點，對每個維度的評價主體及評價要點進行了闡述，對每項指標點賦予了評價內(nèi)容和分值選項。三個評價維度不是平行并列的關(guān)系，而是通過課程教材維度和教師授課維度的評價來支撐學生學習維度的評價。文章所構(gòu)建的立體式高校課堂教學質(zhì)量評價指標體系，以學生學習維度為重心，突出了“學生的學”在課堂質(zhì)量評價中的主體地位。

[關(guān)鍵詞]評學;課堂;質(zhì)量評價;指標體系

[中圖分類號] G640 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2022）03-0237-04

在高等院校的所有教學活動中，課堂教學是人才培養(yǎng)的主戰(zhàn)場，盡管線上課程發(fā)展迅速，但課堂教學仍然是推動高校教學內(nèi)涵發(fā)展的重要陣地[1]。提高課堂的教學質(zhì)量需要對課堂教學進行客觀評價，根據(jù)評價結(jié)果的反饋調(diào)整教學，從而不斷提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。但是，“評教”暴露出諸多負面影響[2]。教與學不可分割，課堂教學的根本是“學生的學習”，而不是“教師的講授”。所以評價高校課堂的教學質(zhì)量，需要由“評教”向“評學”轉(zhuǎn)變。以“評學”為重心來評價課堂教學，需要有合理的評價指標體系。本文從教學活動的全過程考慮，尤其注重學生的“學”，以“評學”為核心，設計了包含課程教材評價、教師授課評價、學生學習評價三維度的指標體系?；谠摿Ⅲw式評價指標體系，對各維度評價主體、評價要點、計分方式進行了說明，本文對應用評價指標促進高校課堂教學質(zhì)量不斷提高提出了可行性建議。

一、構(gòu)建以“評學”為重心的高校課堂教學質(zhì)量評價體系的必要性

（一）學生評教結(jié)果可信度不佳

評教是國內(nèi)外高等院校廣泛采用的教學管理手段，但在執(zhí)行上存在泛用和濫用評教結(jié)果的現(xiàn)象，比如不進行評教分數(shù)的二次處理，直接用來評判教師的教學行為，或者成為人事管理、業(yè)績考核的手段[3]，僭越了其“引導”而不是“規(guī)范”教師的本質(zhì)功能，而其改進教學的作用反而被弱化了[4]。此外，由于教師的獎勵、績效、聘崗等人事決策受制于評教結(jié)果，在實際操作中師生間形成了“相互關(guān)照、互惠博弈”的默契，無論是國內(nèi)高校還是國外高校，都出現(xiàn)了評教結(jié)果與學生成績的雙膨脹[5-6]。學生的成績分數(shù)提高，但學業(yè)水平并沒有提高。膨脹失實的評教結(jié)果無法真實反映課堂教學質(zhì)量，評教分數(shù)沒有明顯的區(qū)分度，不同教師間分數(shù)差距很小，并不能客觀反映教師教學水平的高低，缺乏可比性、差異性。評價受到評價主體學識、經(jīng)驗、偏好等因素的影響，學生受自身認知、視野的局限，不具備全面客觀評價教師教學質(zhì)量的能力，這使評教在某種程度上成為學生滿意度測試。此外，非教學因素（如授課教師的性別、年齡、職稱、職務、授課風格，以及課程類別及學時、年級專業(yè)等）也會顯著影響評教分數(shù)[7]，導致評教結(jié)果不具備可靠性和有效性[8]。有學者提出了差別化的評價，設置相同的評價指標，但對不同類別教師、不同類別課程采用不同的標準，以規(guī)避非教學因素帶來的分數(shù)失真[9]。這樣做可以有效規(guī)避非教學因素導致的分數(shù)失真，但同時也會增加評價工作的復雜程度和工作量。

（二）課堂教學質(zhì)量取決于學習者的成效

教與學，是“你中有我，我中有你”的關(guān)系，是一體的。在學習全過程中，教師的“教”僅僅是一個方面，以教師“教”的好壞來評價課堂教學質(zhì)量的高低是不全面的。教師“教”的水平高低并不能反映學生的學習成效，課堂教學也不應成為教師“教”的“秀場”。在課堂教學活動中，學生的“學”才是核心。學生的潛能開發(fā)和對學習內(nèi)容的“內(nèi)化”才是教學活動的最終落腳點[10- 11]。在成果導向理念下，評價課堂教學質(zhì)量應“以學生發(fā)展為指向”[12]，把“督教”變?yōu)椤岸綄W”，從“評教”轉(zhuǎn)到“評學”[13]。學生學得好的課堂，教學一定是優(yōu)質(zhì)的?！氨V而目自張，執(zhí)本而末自從”，把評價重心回歸到學生學習成效這個根本所在，抓住根本，教學活動的其他環(huán)節(jié)自然能高質(zhì)有序進行。

此外，在線上課程、線上線下混合式課程等迅猛發(fā)展的背景下，課堂教學的目標和功能也處于發(fā)展變化中[14]。隨著教學資源更多地在互聯(lián)網(wǎng)中呈現(xiàn)，課堂教學中教師“教”的功能在弱化，而陪伴學生學，以及答疑輔導的功能在強化。與線上教學資源相結(jié)合的課堂教學，更鮮明地體現(xiàn)出以“學習者為中心”的特點。很顯然，仍然以傳統(tǒng)的評教指標體系來評價這類課程是不合理的。但是，無論課程的形式如何變化，學生的“學”都是核心。因此，要體現(xiàn)學生的主導地位，需要構(gòu)建能夠適用于不同課程形式、以學生“學”為中心的課堂教學質(zhì)量評價體系。

（三）以班級為考量對象的評學無法體現(xiàn)各個學生的學習成效

讓教師對所有學生進行評學，現(xiàn)實操作難度較大。所以部分高校進行了以教師為評價主體、以教學班為評價對象的“評學”。面向班級的“評學”，由授課教師對每個教學班進行打分，其指標項主要有班級學習風氣、學生的學習態(tài)度、過程參與度、最終學習效果等。但是，這種評價不能客觀反映每個學生的學習成果，不能追蹤各個學生是否通過學習獲得了成長和發(fā)展。另外，同一名教師教授不同班級，各個班的評學分數(shù)高低不一，評價結(jié)果過于宏觀和模糊，這對“教”與“學”互動提高的促進作用有限。學生是學習的主人，也應該是評學的主體，應對自己取得的學習成果進行客觀評價。

二、以“評學”為重心的高校課堂教學質(zhì)量評價指標體系的構(gòu)建

（一）評價維度及指標

為體現(xiàn)“以生為本”，評價指標的設計應遵循有利于學生成長發(fā)展，同時有利于教師改進教學，并能適應與線上教學結(jié)合的新趨勢。指標體系不能過度繁雜，以便具有較強的可操作性。鑒于此，筆者設計了包含評課評教材、評師、評學三個維度的高校課堂教學質(zhì)量評價指標體系（見圖1）。在各個維度的評價活動中，注重考查評價主體的水平和能力，體現(xiàn)“合適的人做合適的事”。本文所設計的評價指標體系中的三大維度并不是平行并列式，而是立體式的，因為優(yōu)質(zhì)的“學”首先得有優(yōu)質(zhì)的“教”。所以評課評教材維度和評師維度先行于評學維度、服務于評學維度，并且支撐評學維度。評課、評教材、評教師，都是為了更好地評學，評學是重心。三大維度獨立打分、獨立匯總，以便于清晰地看出哪個維度是薄弱環(huán)節(jié)，從而有的放矢地去改進課堂教學，不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

[以評學為重心的高校課堂質(zhì)量評價

指標體系][評

課

評

教

材][教學資料

教學內(nèi)容

課程重/必要性

課程挑戰(zhàn)度][授課吸引力

課程內(nèi)容熟悉

程度

知識點講解清

晰程度

課程內(nèi)容編排

合理性][評

師][評學][師

風

師

德][課

堂

參

與][學

習

過

程][課

下

投

入][課

后

輔

導][課

堂

氛

圍][學

習

興

趣][學

習

形

式][學

習

目

的][創(chuàng)

新

意

識][課

程

前

沿][學

習

收

獲

]

圖1 以評學為重心的高校課堂教學質(zhì)量評價指標體系

（二）評價內(nèi)容及評價主體

在評課評教材維度上，我們設置了教學資料質(zhì)量、教學內(nèi)容質(zhì)量、課程重（必）要性、課程挑戰(zhàn)度四個指標，每個指標權(quán)重為25%（見表1）。此維度關(guān)注的重點在于課程設置的必要性，課程內(nèi)容的時代特色，課程內(nèi)容的深度和廣度。這些指標的得分高低事實上反映的是一個教研組的教學底蘊。高校開設課程的內(nèi)容和質(zhì)量面臨全國甚至全球比較，無論什么層次的高校，在同一門課程知識傳授上的強度應是接近的。從評課評教材的維度，尤其是課程內(nèi)容和課程挑戰(zhàn)度，應當體現(xiàn)高校的教學水準。教育不是服務業(yè)，不應僅僅以學生滿意作為教學質(zhì)量的評價依據(jù)。不同層次高校的學生生源雖有差別，但不代表可以降低課程挑戰(zhàn)度。對本維度下的四個指標進行打分，其原則是對標國內(nèi)（際）精品課程，持續(xù)改進。因此，本維度的評價主體必須是深耕教壇、對課程有深入認知、對課程發(fā)展態(tài)勢有較高視野的人，如系主任/教研室（所）主任等。也就是說，此維度的評價主體對課程的認知要到位，具備引領(lǐng)性評價、引導性評價的能力。

表1 評課、評教材指標及評價內(nèi)容

[指標 評價內(nèi)容 教學資料質(zhì)量（25%） 教材、參考書、講義、線上教學資源等對學習有幫助，課件生動豐富，有助于理解 教學內(nèi)容質(zhì)量（25%） 符合本課程教育要求，與時俱進，廣度、深度、前沿性不低于現(xiàn)有同類課程 課程重（必）要性（25%） 有助于提高學生知識水平、綜合素質(zhì)或能力 課程挑戰(zhàn)度（25%） 挑戰(zhàn)度與課程性質(zhì)、定位相協(xié)調(diào)，學生經(jīng)過努力可以學會 ]

在評師維度上，我們設置了授課吸引力、對授課內(nèi)容的掌握程度、知識點講解清晰程度以及課程內(nèi)容編排合理性四個評價指標，每個指標的權(quán)重為25%（見表2）。教師的教學能力評價對所有類型的大學都非常重要[15]，以“評學”為中心并不是不再評教，而是側(cè)重評價能反映教師的教學水平高低的項目，減少非教學因素對評教結(jié)果的干擾。此維度著重評價的是教師的授課水平，如專業(yè)性、啟發(fā)性和創(chuàng)造性。評價主體是教學督導或教學經(jīng)驗豐富的教師，評價對象既包括線下課堂教學，也包括線上教學。針對線下課程，受場地時間等影響，督導評價長期以來被認為不具有代表性，以某節(jié)課的教學表現(xiàn)評價教師是不客觀的。但是，線上教學的興起，為教學督導完整聽完整門課并給出客觀評價提供了可行性。該維度的打分，應回歸基本教學技能、輸出知識的清晰度、講述的條理性、對教學內(nèi)容的理解以及再創(chuàng)造，摒除非教學因素對分數(shù)的干擾。

表2 評師指標及評價內(nèi)容

[指標 評價內(nèi)容 授課吸引力（25%） 授課能吸引學生 對授課內(nèi)容的掌握程度（25%） 專業(yè)功底扎實，內(nèi)容把握透徹，深入淺出，且授課者有獨特的認知視角和自我創(chuàng)新 知識點講解清晰程度（25%） 闡述清晰、表述明確、語言組織有利于初次學習者接受 課程內(nèi)容編排合理性（25%） 信息量適中，教學內(nèi)容設計科學，編排有條理、有邏輯性，有利于啟發(fā)學生思維 ]

教與學是相輔相成的有機體，指標體系中的最后一個評價維度是評學。以學生習得為主要考量目標，不分割教與學，突出評教評學一體化，強調(diào)師生的學習共同體，以及課堂質(zhì)量評價的師生“雙對象”，旨在以學生的習得、成長、發(fā)展為核心，發(fā)展以學生為中心的輸出性教學[16-17]。我們設置了師風師德、課堂參與、過程評價、課下投入、課后輔導、課堂氛圍、學習興趣、學習形式、學習目的、創(chuàng)新意識、課程前沿、學習收獲12個指標，包含了課前、課中、課后全過程（見表3）。學習由學習者執(zhí)行，所以評學的主體也應是學生，評價對象是師生學習共同體，評價內(nèi)容是師生在教學過程中的行為，以及學生的學習成效。

表3 評學指標及評價內(nèi)容

[指標 評價內(nèi)容 師風師德（8%） 教師有較高思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德水平，治學嚴謹，關(guān)心學生，公平嚴格 課堂參與（9%） 我在線上線下課中無遲到早退，無缺勤，課堂中不走神 學習過程（9%） 我在隨堂測驗、階段考核、線上自主學習等環(huán)節(jié)中認真投入 課下投入（9%） 課程的學習強度合理，我課下能自覺投入，主動學習 課后輔導（9%） 教師答疑及時，作業(yè)量和難度比較合適，我能按時保質(zhì)完成作業(yè) 課堂氛圍（8%） 教師授課能吸引我，我在課上（或線上教學）能專注聽講，積極參與互動 學習興趣（8%） 我有內(nèi)在的學習動力和興趣，愿意自我競爭，持續(xù)挑戰(zhàn)自己 學習形式（8%） 學習形式多樣，教師提供了線上線下學習資源幫助我們學習 學習目的（8%） 我很清楚學習本課程的目標、重要性和要求 創(chuàng)新意識（8%） 我能在教師的介入下進行深度思考、質(zhì)疑，提出新想法 課程前沿（8%） 教師為我們引入了專業(yè)前沿，我能接觸到新成果，開闊了視野，受到啟發(fā)和激勵 學習收獲（8%） 我學會、內(nèi)化了課程要求的知識和技能 ]

（三）計分規(guī)則

上述評價指標體系中的各個維度單獨打分，按照很符合到很不符合，依照每個評價內(nèi)容的權(quán)重，各個維度單獨匯總，得出最終分數(shù)。但是，如果課程教材維度、教師授課維度得分低，而學生學習維度得分高，則不能認定為學生的學習成效好。這也是本指標體系“立體化”的特色所在，即優(yōu)質(zhì)的“教”是優(yōu)質(zhì)的“學”的前提，以“評學”為重心，但并不是只評價學生的學業(yè)表現(xiàn)，而是還要用課程和教師的評價來支撐評學。以評學為重心并不代表不關(guān)注教師的“教”，而是把評課評教材、評師先行于評學，形成立體化的評價指標體系。

三、結(jié)論

合理的課堂教學質(zhì)量評價體系是打造“金課”的有機組成部分。評價課堂教學質(zhì)量，既要關(guān)注“教”，又要關(guān)注“學”，因為教與學是不可割裂的一體化行為。課堂教學質(zhì)量高的終極判別標準是學生是否學得好。構(gòu)建高校課堂教學質(zhì)量評價指標體系，核心目的是通過對評價結(jié)果的使用，不斷持續(xù)改進教師的教學和學生的學習。本文所構(gòu)建的高校課堂教學質(zhì)量評價體系，以“評學”為重心，突出教與學的“一體化”，強調(diào)在優(yōu)質(zhì)課程、教材、教師的前提下進行評學。這樣的“評學”是立體式的評價，從教育資源的供給端優(yōu)化輸出內(nèi)容的質(zhì)量，從受教主體的學生端保證學習的成效。把評價重心轉(zhuǎn)移到學生的“學”，能倒逼課程、教材、教師質(zhì)量的提高和發(fā)展，最終提高學生的學習成效。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 王利華.以課堂教學攻堅全面提升本科人才培養(yǎng)質(zhì)量[J].中國高等教育，2019（12）：19-21.

[2] 張春燕，白千文.高校師生之間的互評博弈是合作博弈嗎[J].教育學報，2019（1）：82-88.

[3] 周繼良，龔放，秦雍.高校學生評教的制度定位邏輯及其糾偏：基于學生評教制度文本的分析[J].中國高教研究，2017（11）：71-76.

[4] 馬鳳岐.我國高校教學質(zhì)量管理中的僭越[J].大學教育科學，2020（2）：97-104.

[5] 哈巍，趙穎.教學相“漲”：高校學生成績和評教分數(shù)雙重膨脹研究[J].社會學研究，2019（1）：84-105，243-244.

[6] 趙穎.學生評教制度下分數(shù)膨脹的內(nèi)在邏輯：博弈模型的建立[J].中國高教研究，2019（4）：20-26，32.

[7] 戴璨，苗璐，朱恒，等.非教學因素對高校課堂效果的影響及其啟示：基于學生評教數(shù)據(jù)的實證分析[J].高等教育研究，2017（5）：72-80.

[8] 周玉容.大學教學評價標準的雙重困境與破解之道[J].高等教育研究，2019（10）：75-81.

[9] 韓青松，莊國波.普通本科高校課堂教學質(zhì)量評價體系重構(gòu)實證分析[J].教育評論，2016（11）：60-64.

[10] 趙作斌，黃紅霞.高校課堂教學質(zhì)量及評價標準新論[J].中國高等教育，2019（8）：45-47.

[11] 李鵬.評價如何促進學習？——從泰勒到厄爾的探索與反思[J].外國教育研究，2020（1）：31-44.

[12] 蕭琳.成果導向教育理念下高校評教的改革與實踐綜述[J].高教學刊，2019（18）：135-137.

[13] 賀武華.以學為中心的高校“教”與“學”質(zhì)量評價體系改進[J].江蘇高教，2019（3）：21-25.

[14] 蔣喜鋒，周銀杏，劉小強.課堂教學上的分歧：“想當然”的教育者和“出乎意料”的大學生：站在“學”的立場上看高校教學質(zhì)量建設[J].江西師范大學學報（哲學社會科學版），2015（6）：109-114.

[15] 劉麗娜，杜艷秋，羅玉萍.大學教師教學評價：發(fā)展邏輯、體系構(gòu)成及多元協(xié)同[J].江蘇高教，2018（1）：44-48.

[16] 劉鍇，孫燕芳.基于OBE教育理念的高校教師培養(yǎng)研究[J].黑龍江高校研究，2017（6）：59-61.

[17] 瞿振元.著力向課堂教學要質(zhì)量[J].中國高教研究，2016（12）：1-5.

[責任編輯：陳 明]