黎平輝 鄧秀平 吳朝平

【摘要】幼兒園課程以兒童為中心，以幼兒的興趣與需要為課程原點，以問題解決、幼兒需要滿足為課程終點。從課程原點到課程終點，幼兒完成了一次或多次深度學(xué)習(xí)，實現(xiàn)了身心發(fā)展。游戲為幼兒興趣所激發(fā)，為幼兒需要的滿足所驅(qū)動，幼兒的游戲活動蘊(yùn)含著豐富的深度學(xué)習(xí)契機(jī)。因此，利用游戲的特征，將游戲中的深度學(xué)習(xí)機(jī)會轉(zhuǎn)化為幼兒深度學(xué)習(xí)過程，促進(jìn)游戲的不斷升級，推動游戲中的課程活動在原點和終點之間螺旋上升，乃是實現(xiàn)游戲課程化、促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)質(zhì)量提升的理想路徑。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí)；課程原點；課程終點；游戲課程化

【中圖分類號】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）04-0043-05

【作者簡介】黎平輝（1979-），男，湖南新化人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，貴州師范學(xué)院貴州教育發(fā)展研究中心教授、碩士生導(dǎo)師；鄧秀平（1982-），女，湖南茶陵人，貴州師范學(xué)院貴州教育發(fā)展研究中心副教授，碩士；吳朝平（1975-），男，湖南冷水江人，湖南省冷水江市委黨校教師。

幼兒園課程可以分為三類：學(xué)科課程、活動課程與經(jīng)驗課程。從理論層面看，無論是哪一種課程類型，都有一個邏輯起點；從實踐層面看，每一種課程類型，也應(yīng)有一個課程內(nèi)容的源頭。通過課程的設(shè)計、組織與實施，課程實現(xiàn)相應(yīng)的目標(biāo)，到達(dá)一個階段性的終點。課程發(fā)展的實質(zhì)，就是在課程原點與終點之間的循環(huán)往復(fù)，當(dāng)然，這種循環(huán)不是簡單的重復(fù)，而是促使幼兒不斷進(jìn)步、螺旋上升發(fā)展的過程。

一、什么是幼兒園課程原點和課程終點

課程來源即課程來自哪里，主要受教育目的的影響。若教育目的在于通過知識傳授培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才，那么課程需要從人類積累并不斷系統(tǒng)化的學(xué)科知識中選擇內(nèi)容，并選擇適宜的教學(xué)方法。若教育目的在于讓個體掌握社會所需的實踐技能，培養(yǎng)技術(shù)人才，那么課程需要從符合社會生產(chǎn)實踐要求的經(jīng)驗中選擇內(nèi)容，并探討相應(yīng)的方法。若教育目的在于讓兒童體驗生活過程使之成為一個熱愛生活的人，那么課程要以兒童真實生活情境中發(fā)現(xiàn)的問題為內(nèi)容，并采用兒童喜歡的方式設(shè)計與組織。綜上所述，教育目的決定幼兒園課程類型，而課程類型不同，課程來源自然也有差異。具體而言，幼兒園課程主要來自三個方面：學(xué)科知識、社會需要與幼兒生活。

原點與起點相似，都有“開始”的意思。原點與起點又有不同，除了“開始”，原點還有“源頭、原發(fā)”的意蘊(yùn)，與起點相比內(nèi)涵更豐富。所謂課程原點，從字面意思看，就是課程的發(fā)源地。結(jié)合原點的多層含義，課程原點可以解釋為“引發(fā)課程意識，激發(fā)課程行為，開始課程活動的事物、人或活動”。課程原點與課程來源密切相關(guān)，課程原點是對課程來源的進(jìn)一步追問與細(xì)化，即課程具體來自哪一個可感知的地方。因此，幼兒園課程原點主要指存在于學(xué)科知識、社會需要或幼兒生活中的，能引發(fā)幼兒興趣，促使幼兒開展?jié)M足其個體需要的人、物或活動。

終點既可以指目標(biāo)，又可以指事物發(fā)展的最終歸宿或結(jié)果。事實上，在很多時候，終點和起點相反相成。上一個階段發(fā)展的終點，同時也是下一個階段發(fā)展的起點，“起點—終點—起點……”構(gòu)成了事物不斷發(fā)展前進(jìn)的螺旋上升過程。課程終點指從課程原點生發(fā)的課程活動，在兒童完成一次或多次深度學(xué)習(xí)后，所達(dá)到的課程發(fā)展?fàn)顩r或兒童學(xué)習(xí)結(jié)果。

為了支持幼兒的全面發(fā)展，幼兒園課程來源應(yīng)兼顧學(xué)科知識、社會需要與幼兒生活三個方面，即以幼兒當(dāng)下生活為中心，以社會需要、學(xué)科知識為兩翼，具體表現(xiàn)為幼兒在現(xiàn)實生活中解決問題，實現(xiàn)知識獲得與技能掌握。要做到這一點，幼兒園課程必須尋找到一個能兼容三方的載體，游戲無疑是最佳的選擇。

（一）游戲本質(zhì)：游戲蘊(yùn)含著幼兒的學(xué)習(xí)領(lǐng)域

首先，游戲是個體的一種生活形態(tài)。尤其在人類的幼年時期，游戲滲透到兒童生活的方方面面。“兒童游戲，因為他是兒童。游戲就是兒童自然的、積極的生活?！盵1]游戲是一種非功利性的、沒有外在目的的人類活動，以追求純粹的個人精神愉悅為目標(biāo)，只關(guān)注游戲過程中的精神體驗，而不追求一個具體的、外在于游戲活動的功利結(jié)果。從某種意義上說，兒童的生活是游戲著的，游戲就是兒童的生活常態(tài)。兒童在游戲活動中，感受著真實的生活，積累著真實的生活經(jīng)驗。

其次，游戲是兒童適應(yīng)社會，更好實現(xiàn)個體社會化的方式之一?！坝螒蚓褪菍W(xué)習(xí)或練習(xí)，就是對未來生活的準(zhǔn)備?！盵2]根據(jù)德國心理學(xué)家格魯斯“前練習(xí)說”（Pre-practice Theory）或“生活準(zhǔn)備說”（Life Preparation Theory）的解釋，游戲具有模仿生活的特征。從本質(zhì)上說，游戲雖然具有生活的很多要素，但卻不是真實的生活。兒童在游戲中解決問題，不會產(chǎn)生在真實生活中面臨真實問題的緊張情緒，即使失敗了，也不會真正影響個體的成長，因為還可以再次游戲，再次嘗試，直到問題解決為止。

最后，游戲中蘊(yùn)含各類學(xué)科知識?！?-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》將幼兒的發(fā)展劃分為健康、社會、藝術(shù)、科學(xué)、語言等領(lǐng)域，五大領(lǐng)域雖然以幼兒身心發(fā)展的整體需要來劃分，但仍然可以看出原有學(xué)科知識劃分的痕跡。也就是說，五大領(lǐng)域包含了原有的學(xué)科知識體系。在幼兒游戲的過程中，確實需要相應(yīng)的知識來支撐，如建構(gòu)游戲不僅需要幼兒具備相應(yīng)的動手能力，還需要積累空間布局、數(shù)量計算等科學(xué)領(lǐng)域的知識，同時在搭建作品時，幼兒需要交流合作，所以社會領(lǐng)域、語言領(lǐng)域的知識也必不可少。

（二）課程原點發(fā)現(xiàn)：游戲中幼兒的深度學(xué)習(xí)契機(jī)

“深度學(xué)習(xí)”一詞源于國外，“深度學(xué)習(xí)培養(yǎng)高端的能力，包括高階思維能力、創(chuàng)造能力、分析與解決問題的能力”[3]。在國內(nèi)幼教領(lǐng)域，自馮曉霞教授首先提出幼兒深度學(xué)習(xí)研究的問題后，一些幼教專家對此進(jìn)行了一些思考，如“幼兒深度學(xué)習(xí)是指幼兒在教師的引導(dǎo)下，在較長的一個時段，圍繞著富有挑戰(zhàn)性的課題，全身心地積極投入，通過同伴間的合作與探究，運用高階思維，遷移已有經(jīng)驗，最終解決實際問題的有意義的學(xué)習(xí)過程”[4]。幼兒深度學(xué)習(xí)的“深”，意指對知識理解得更深入，對知識掌握的層次性更高。因此，“幼兒的深度學(xué)習(xí)絕不是指向高深的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也不是超越幼兒認(rèn)知能力的小學(xué)化的學(xué)習(xí)”[5]。具體而言，幼兒深度學(xué)習(xí)包含三個層面，即對新知識的批判性理解，在理解基礎(chǔ)上的新舊知識的整合，用頭腦中已有的知識體系來解決理論與實踐問題。“游戲是由探究或?qū)W習(xí)的強(qiáng)烈愿望所引起的，由于游戲伴隨著快樂積極的情感，因此可以引起兒童進(jìn)一步的探究和更多的學(xué)習(xí)?！盵6]相對于幼兒園集體教學(xué)活動而言，游戲中蘊(yùn)含的幼兒深度學(xué)習(xí)機(jī)會更多。

1. 游戲中的合作交流需要幼兒對新知識進(jìn)行批判性理解

無論是游戲前的計劃制訂，還是游戲中的方法探討，或者是游戲后的經(jīng)驗分享，都涉及了幼兒之間的交流合作。通常情況下，幼兒對游戲伙伴提出的方法或建議，是不會盲目相信或采納的，他們會根據(jù)個人已有的游戲經(jīng)驗，進(jìn)行批判性理解與分析，并提出自己的看法或見解。

2. 游戲中的方法借鑒需要幼兒整合新舊知識

在獨自游戲或平行游戲中，幼兒會根據(jù)游戲情境探索新的玩法，解決游戲中遇到的困難。若自己無法解決問題時，幼兒會向教師或其他同伴尋求幫助，或詢問游戲方法，或通過觀察別人的游戲過程來借鑒游戲玩法。在操作別人提供的玩法過程中，幼兒需要將新的方法與原有方法進(jìn)行整合，以此建構(gòu)個體新的游戲圖式。

3. 游戲中的問題解決需要幼兒遷移與應(yīng)用知識

真正的游戲是以幼兒為主體、自愿開展的活動。幼兒在游戲時，不可能按照事前預(yù)設(shè)的步驟進(jìn)行，而是會在特定的游戲情境中隨時產(chǎn)生新的問題。如建構(gòu)游戲中，幼兒想建構(gòu)一個難度更大的新作品時，可能會遇到的技術(shù)問題；在角色游戲的計劃和具體實施中，由于幼兒爭相扮演同一個角色而產(chǎn)生的沖突問題等。在解決以上問題中，幼兒需要調(diào)動已有的知識經(jīng)驗，運用個體熟悉的方式方法去嘗試化解新的游戲情境下出現(xiàn)的難題。

二、游戲升級與幼兒深度學(xué)習(xí)的完成——幼兒園課程終點到達(dá)的理想境界

從課程原點出發(fā)，通過游戲活動實施推進(jìn)深度學(xué)習(xí)，在幼兒深度學(xué)習(xí)完成的同時實現(xiàn)游戲更高層次的發(fā)展，無疑是幼兒園課程終點到達(dá)的理想境界。

（一）游戲升級表現(xiàn)：游戲更復(fù)雜、更有挑戰(zhàn)性

幼兒在游戲中實現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)，而深度學(xué)習(xí)所帶來的經(jīng)驗積累和能力發(fā)展，又會轉(zhuǎn)變?yōu)橛變河螒蛏壍耐苿恿Α！巴ㄟ^這樣的教育活動產(chǎn)生的新游戲，不是最初游戲的簡單重復(fù)，而是在更高層面上的延伸和提高?！盵7]游戲升級，即游戲變得更復(fù)雜、更有挑戰(zhàn)性，具體來說表現(xiàn)在兩個方面：一是游戲材料中的游戲功能開發(fā)更全面、更徹底，游戲內(nèi)容更豐富，游戲環(huán)節(jié)更多樣，游戲中包含的幼兒發(fā)展領(lǐng)域更多元。二是游戲規(guī)則更合理、更完善、更有層次感，幼兒完成更大難度的游戲任務(wù)，通過游戲促進(jìn)幼兒發(fā)展的層次更高。

（二）游戲升級實質(zhì)與深度學(xué)習(xí)結(jié)果：幼兒形成更高層次的發(fā)展需求

“不同形式的游戲可以促進(jìn)兒童技能、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果的發(fā)展?！盵8]首先，幼兒通過深度學(xué)習(xí)，實現(xiàn)了對新知識的批判性理解，豐富了個人的游戲，也更加熟悉游戲的過程與規(guī)則，為進(jìn)一步開展游戲鋪墊認(rèn)知經(jīng)驗。其次，幼兒通過深度學(xué)習(xí)，把新獲得的游戲方法與個體原有知識體系融為一體，建構(gòu)出比原有知識體系更為高階、更為復(fù)雜的認(rèn)知圖式（包括游戲圖式），為開展更高層次的游戲提供了技能準(zhǔn)備。最后，幼兒通過深度學(xué)習(xí)，讓個體已有的認(rèn)知圖式在游戲中得到驗證與應(yīng)用，并在不斷解決游戲問題的過程中，使自己的認(rèn)知圖式（包括游戲圖式）內(nèi)容得到進(jìn)一步拓寬，結(jié)構(gòu)進(jìn)一步完善，水平進(jìn)一步提升，從而產(chǎn)生了挑戰(zhàn)更高層次游戲的需求與意愿。這種需求與意愿，又會轉(zhuǎn)化為驅(qū)動幼兒創(chuàng)新游戲方式、豐富游戲內(nèi)容的內(nèi)在動力，不僅推動了游戲的不斷升級與持續(xù)發(fā)展，也促進(jìn)幼兒為了向更高層面發(fā)展而不懈努力。

三、基于幼兒深度學(xué)習(xí)的游戲課程化——構(gòu)建從課程原點到終點的螺旋上升閉環(huán)

（一）游戲為什么要課程化——基于幼兒深度學(xué)習(xí)的游戲課程化實質(zhì)

游戲課程化指在充分尊重幼兒主體性的前提下，教師及時抓住游戲中的教育契機(jī)，合理挖掘游戲中的教育因素，引導(dǎo)、支持幼兒解決游戲中遇到的問題，促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)，助推游戲向更高層面發(fā)展?！坝螒蛘n程化是指從幼兒的游戲出發(fā)，及時把握幼兒學(xué)習(xí)的生長點，通過引導(dǎo)和建構(gòu)新的游戲，促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程?！盵9]

1. 挖掘游戲中的教育因素

所謂教育因素，是指既能促進(jìn)兒童發(fā)展，又能讓兒童的發(fā)展過程融入社會要求的各種要素。游戲是以自由、愉悅、創(chuàng)造為特征的人類活動，以活動本身為目的，沒有外在的功利性目標(biāo)。同時，游戲是模仿現(xiàn)實生活的假裝活動，游戲內(nèi)容、游戲規(guī)則等來自真實生活，幼兒通過參與游戲，不僅能習(xí)得社會所需要的技能，而且也在遵守游戲規(guī)則的過程中實現(xiàn)了個體的社會化。因此，為了幼兒能在游戲中更好地社會化，教師有必要從游戲環(huán)境布置、游戲規(guī)則設(shè)計等方面入手，挖掘游戲中更多的教育資源。

2. 助推游戲向更高層次發(fā)展

游戲向更高層次發(fā)展，要么橫向?qū)用娴膬?nèi)容更豐富、玩法更多樣，要么縱向?qū)用娴囊?guī)則更復(fù)雜、完成游戲任務(wù)的要求更高。除了給幼兒留出足夠的時間思考與探究，留出足夠的空間進(jìn)行動手操作之外，游戲?qū)哟翁嵘€需要教師的引導(dǎo)與支持。首先，在橫向?qū)用妫卣褂螒騼?nèi)容需要教師及時添加相應(yīng)的游戲材料，并設(shè)法讓幼兒了解材料的功能。其次，在縱向?qū)用?，教師需要?zhǔn)確把握幼兒的現(xiàn)有發(fā)展程度，在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，通過游戲材料的變化或游戲規(guī)則的改變，來適當(dāng)提高游戲的復(fù)雜性與挑戰(zhàn)性。

3. 引導(dǎo)游戲中的深度學(xué)習(xí)

由于游戲本身的局限性以及幼兒發(fā)展的階段性，要想在游戲中落實深度學(xué)習(xí)任務(wù)，教師需要進(jìn)行適當(dāng)引導(dǎo)和支持。第一，當(dāng)幼兒在游戲中習(xí)得新的玩法或技能時，教師可設(shè)置游戲分享等環(huán)節(jié)，為幼兒進(jìn)行批判性理解提供機(jī)會。第二，幼兒在探索新的游戲玩法時，教師可提供必要的啟發(fā)與暗示，幫助幼兒完成深度學(xué)習(xí)的過程。第三，當(dāng)幼兒要解決游戲中遇到的問題時，教師可有針對地培訓(xùn)幼兒的相關(guān)知識與技能。

（二）游戲課程化的作用——基于幼兒深度學(xué)習(xí)的游戲課程化意義

游戲課程化把幼兒在游戲中的盲目、自發(fā)學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮處熯m當(dāng)引導(dǎo)下具有一定自主性的學(xué)習(xí)，“重在引導(dǎo)教師助推幼兒游戲圍繞著五大領(lǐng)域的教育內(nèi)容生發(fā)生長”[10]。首先，游戲課程化能提升游戲促進(jìn)幼兒發(fā)展的價值。教師的適宜性引導(dǎo)與支持，能更精確地把握游戲中的教育契機(jī)，提高幼兒學(xué)習(xí)的效果；能更多地發(fā)現(xiàn)游戲中的深度學(xué)習(xí)機(jī)會，拓寬幼兒的發(fā)展渠道；能減少幼兒在游戲中不必要的盲目探索或無所事事的行為，提高幼兒的學(xué)習(xí)效率。其次，游戲課程化能讓教師認(rèn)識到自己的角色與職責(zé)，喚醒作為教育者的指導(dǎo)意識；能讓教師在游戲中更多地觀察、記錄、分析、評價幼兒的行為，有效提升作為當(dāng)代幼兒園教師應(yīng)該具備的專業(yè)核心技能，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。最后，游戲課程化能促進(jìn)兒童主體性在幼兒園課程中的彰顯，為幼兒園課程改革注入新的動力?！坝螒蛘n程化希望通過游戲的力量促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展，從而建立一種‘兒童就是目的’的新的幼兒園課程模式。”[11]

（三）游戲課程化的關(guān)鍵——基于幼兒深度學(xué)習(xí)的游戲課程化原則

游戲課程化在游戲與教育之間取長補(bǔ)短，最大程度發(fā)揚兩者的優(yōu)點，以彌補(bǔ)雙方的不足之處，所以游戲課程化需遵循幾個基本的原則。

1. 兒童中心原則

游戲課程化的目的不僅是拓展幼兒園課程來源，豐富幼兒園課程類型，更重要的是將游戲的本質(zhì)特征轉(zhuǎn)化為課程的內(nèi)在精神，通過保證幼兒在游戲中的主體地位，凸顯幼兒園課程以兒童為中心的主旨。

2. 教育性原則

教師為兒童提供更優(yōu)質(zhì)的游戲資源，促使他們不斷進(jìn)行游戲升級，拓展游戲體驗。與此同時，教師把特定時期內(nèi)社會對人的發(fā)展要求，巧妙地融于游戲環(huán)境、游戲規(guī)則之中。顯然，在游戲中落實教育性原則，不是對幼兒進(jìn)行直接教化，而是通過環(huán)境的潛移默化或者在游戲活動中讓幼兒主動習(xí)得。

3. 快樂及內(nèi)驅(qū)原則

在幼兒眼中，游戲能幫助他們“解除”現(xiàn)實生活中的“禁錮”，“克服”現(xiàn)實生活中的“困難”，緩解生活挫折所帶來的焦慮，因此游戲課程化中的兒童是輕松快樂的。通過參與游戲活動引發(fā)的深度學(xué)習(xí)，也是源于幼兒對游戲的喜愛，是一種發(fā)自個體的內(nèi)驅(qū)力，而不是教師外在推動的結(jié)果。

4. 學(xué)習(xí)有效性及成長原則

有效學(xué)習(xí)與幼兒成長是游戲課程化必須堅守的底線。在開展游戲活動過程中，教師采取的各種課程策略是否合理，其評價的依據(jù)要以是否有利于幼兒更好、更深入學(xué)習(xí)為落腳點，考慮是否能給幼兒帶來某個或多個領(lǐng)域的成長。

5. 生成與過程原則

游戲課程化的結(jié)果，不是預(yù)設(shè)目標(biāo)下課程內(nèi)容的選擇與實施方式的確定，而是以幼兒在游戲中的實際表現(xiàn)為中心，以促成幼兒深度學(xué)習(xí)為出發(fā)點，要么即時行動進(jìn)行引導(dǎo)，要么生成游戲延伸活動。因此，游戲課程化遵循過程原則，最直接的表現(xiàn)是生成課程。

（四）游戲課程化的實現(xiàn)——基于幼兒深度學(xué)習(xí)的游戲課程化路徑

在課程操作層面，游戲課程化的推進(jìn)要在游戲中建構(gòu)從課程原點到課程終點的螺旋上升閉環(huán)（如下圖所示）。基于幼兒深度學(xué)習(xí)的游戲課程化，在具體實施中可分為：幼兒興趣和需要—開展游戲—游戲中出現(xiàn)問題與挑戰(zhàn)（深度學(xué)習(xí)契機(jī)與課程原點）—游戲推進(jìn)（深度學(xué)習(xí)過程）—游戲升級（深度學(xué)習(xí)完成與課程終點）—幼兒知識拓展和能力提升—幼兒新的興趣和需要—開展更高層次的游戲。

例如，在積木區(qū)里，幼兒利用積木搭建“房子”。在游戲過程中，因為一開始沒有掌握不同形狀、不同大小積木的擺放方法，“房子”搭到一定高度后總是會倒塌，這種情況給幼兒的繼續(xù)游戲帶來了挑戰(zhàn)。為了解決問題，幼兒會嘗試采用各種辦法，深度學(xué)習(xí)的契機(jī)也就出現(xiàn)了，而這也是課程原點。之后，幼兒要么獨自探索，在已有搭建經(jīng)驗的基礎(chǔ)上反復(fù)進(jìn)行嘗試，直到找出一種恰當(dāng)?shù)姆e木擺放方式；要么會在教師的引導(dǎo)或其他幼兒的影響下，逐漸獲得解決問題的方法。這一過程需要幼兒調(diào)動已有經(jīng)驗，并讓經(jīng)驗在新的情境中進(jìn)行遷移，或者需要幼兒在面對別人的建議時進(jìn)行批判性思考，并在實踐中進(jìn)行檢驗。無論是前者還是后者，都屬于幼兒深度學(xué)習(xí)的范疇。最后，幼兒搭建成功了，到此為止，一個游戲活動告一段落，也標(biāo)志著一個深度學(xué)習(xí)活動的完成和一個課程終點的實現(xiàn)。通過這一游戲環(huán)節(jié)，幼兒掌握了新的積木搭建方法，這種新的方法與其已有經(jīng)驗進(jìn)行整合，從而構(gòu)建了更為復(fù)雜的經(jīng)驗體系，幼兒身心也獲得了進(jìn)一步的發(fā)展。但從整個游戲來看，這并不意味著游戲就此結(jié)束，恰恰相反，在實踐中這往往只是游戲升級，是更高層次游戲活動的開始。“房子”搭建成功后，幼兒在新的游戲情境下，萌發(fā)新的興趣或需要，他們可能會把“房子”當(dāng)成道具，開展有關(guān)經(jīng)營飯店的角色扮演游戲，從而使新一輪的深度學(xué)習(xí)活動出現(xiàn)，再次進(jìn)行從課程原點到課程終點的循環(huán)。

【參考文獻(xiàn)】

[1][2][6] 劉焱.兒童游戲通論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2004：95-96，91，78.

[3] 馮嘉慧.深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與策略：訪俄亥俄州立大學(xué)包雷教授[J].全球教育展望，2017（09）：4.

[4][5] 王小英，劉思源.幼兒深度學(xué)習(xí)的基本特質(zhì)與邏輯架構(gòu)[J].學(xué)前教育研究，2020 （01）：3-10.

[7][10] 金曉群.動態(tài)過程路徑圖助推幼兒園游戲課程化[J].上海教育科研，2020 （08）：73-77.

[8] [英]伊麗莎白·伍德（Elizabeth Wood）.游戲、學(xué)習(xí)與早期教育課程[M].李敏誼，楊智君等，譯.北京：教育科學(xué)出版社， 2018：13.

[9][11] 王振宇.論游戲課程化[J].幼兒教育（教育科學(xué)），2018（04）：3-8.

本文系2020年國家社會科學(xué)基金教育學(xué)重點課題“我國學(xué)前教育可持續(xù)發(fā)展的路徑與對策研究”（課題編號：AHA200010）、2018年貴州省高等學(xué)校人文社會科學(xué)研究基地項目“專業(yè)化視域下貴州農(nóng)村幼小銜接師資隊伍建設(shè)”（項目編號：2018jd102）、2015年湖南省教育科學(xué)規(guī)劃課題“貧困地區(qū)農(nóng)村村落學(xué)前教育情況的調(diào)查研究”（課題編號：XJK015BZXX022）的階段性研究成果。

通訊作者：鄧秀平，lpinghui0923@126.com

（助理編輯 姬小園）