馬妮蘿 曹能秀

【摘要】課程領(lǐng)導(dǎo)力是幼兒園教師的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力。幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力是其課程領(lǐng)導(dǎo)力中的領(lǐng)導(dǎo)力。基于對云南省858名幼兒園教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師普遍存在課程思想領(lǐng)導(dǎo)力不足的現(xiàn)實困境。課程思想領(lǐng)導(dǎo)力低主要受制于教師的教學(xué)經(jīng)驗、教育背景、課程研究及其了解課程領(lǐng)導(dǎo)力方面知識的程度，其次是園領(lǐng)導(dǎo)與社會相關(guān)職能部門的支持力度。在歸因分析的基礎(chǔ)上，本研究嘗試從以下三個方面探討幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力的提升路徑：幼兒園教師自主專業(yè)研修實現(xiàn)課程思想理解、以園長領(lǐng)導(dǎo)力助推課程思想生成、以專項行動研究促進課程思想決斷。

【關(guān)鍵詞】課程思想領(lǐng)導(dǎo)力；幼兒園教師；困境；超越

【中圖分類號】G615 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）04-0025-06

【作者簡介】馬妮蘿（1991-），女，云南保山人，云南師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，楚雄師范學(xué)院教育學(xué)院講師；曹能秀（1964-），女，福建順昌人，云南師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師，博士。

一、問題的提出

自美國“第二波教育改革運動”和“學(xué)校重建運動”的浪潮推動了教育分權(quán)的價值導(dǎo)向以來，領(lǐng)導(dǎo)力和領(lǐng)導(dǎo)者一體化的固有觀念被解構(gòu)，教師領(lǐng)導(dǎo)力成為各國教育界提升學(xué)校效能與教師專業(yè)發(fā)展水平的焦點。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是指為了實現(xiàn)課程愿景，提升學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)，教師在課程設(shè)計、開發(fā)、實施和評價等課程事務(wù)過程中，對課程活動相關(guān)成員進行引領(lǐng)和指導(dǎo)的能力[1]，是教師領(lǐng)導(dǎo)力中的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力。幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力（Curriculum Thought Leadership for Kindergarten Teachers）是指幼兒園教師團隊在解決課程理念秉持、價值取向以及實踐反思問題過程中平等地相互作用所產(chǎn)生的專業(yè)影響集成效應(yīng)。課程思想領(lǐng)導(dǎo)力是幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力（Teachers Curriculum Leadership of Kindergartens）的內(nèi)涵之一，其所產(chǎn)生的效能最終服務(wù)于幼兒教育質(zhì)量的提升。

學(xué)術(shù)界有關(guān)幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究尚處于萌芽階段，卻是未來幼兒園課程研究的趨勢之一[2]。教師參與課程發(fā)展是教育與課程改革、教育者角色更新以及受教育者學(xué)習(xí)發(fā)展的共同需要[3]。幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升既能促進教師專業(yè)發(fā)展[4]，又能為幼兒帶來良好學(xué)習(xí)經(jīng)驗、培養(yǎng)其領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)[5][6]，還能助推地方課程與園本課程的創(chuàng)新[7]。目前，學(xué)者們關(guān)于幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的劃分并不統(tǒng)一。有學(xué)者提出幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力包括課程意識能力、課程設(shè)計能力和課程實施能力三個方面[8]。有學(xué)者提出幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力包括課程專業(yè)知識領(lǐng)導(dǎo)力、課程設(shè)計預(yù)期領(lǐng)導(dǎo)力、課程開發(fā)創(chuàng)新領(lǐng)導(dǎo)力、課程實施過程領(lǐng)導(dǎo)力和課程評價反思領(lǐng)導(dǎo)力五個方面[9]。上海市的一項研究將班級層面教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵劃分為課程思想領(lǐng)導(dǎo)力、課程設(shè)計領(lǐng)導(dǎo)力、課程執(zhí)行領(lǐng)導(dǎo)力與課程評價領(lǐng)導(dǎo)力四個方面[10]。

綜上所述，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)對幼兒園課程質(zhì)量提升具有重要意義，但學(xué)術(shù)界對幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的界定不一，成規(guī)模探討的實證研究非常少，且尚未聚焦到幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力的研究上來。本研究在借鑒上海市的一項研究中關(guān)于幼兒園班級層面教師課程領(lǐng)導(dǎo)力四要素評價指標(biāo)的基礎(chǔ)上自編問卷，對云南省858份幼兒園教師抽樣調(diào)查的數(shù)據(jù)進行實證分析，探討幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力存在的現(xiàn)實困境，以期為幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升提供有益思路。

二、研究對象和工具

本研究以問卷調(diào)查法為主要研究方法，采用整群抽樣的方式，利用問卷星網(wǎng)絡(luò)平臺在線發(fā)放問卷，回收問卷860份，剔除無效問卷后，共回收有效問卷858份，有效率為99.8%。本次調(diào)查對象的基本情況如表1所示。從教齡來看，教齡小于5年的教師占比為55.7%，教齡為6～10年、11～20年、21～30年以及30年以上的教師占比分別為14.3%、13.4%、11.0%、5.6%。從學(xué)歷來看，本科學(xué)歷教師占比為69.9%，大?；蚋呗殞W(xué)歷教師占比為25.8%，中專及以下學(xué)歷教師占比為2.9%，研究生及以上學(xué)歷教師占比為1.4%。從園所性質(zhì)來看，公辦園教師占比為81.1%，民辦園教師占比為18.9%。從園所位置來看，城鎮(zhèn)幼兒園教師占比為81.0%，農(nóng)村幼兒園教師占比為11.8%，城鄉(xiāng)接合部幼兒園教師占比為7.2%（見表1）。

本研究以自編的《幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力調(diào)查問卷（教師填寫）》為調(diào)查工具。問卷包括兩部分，第一部分為人口學(xué)基本變量；第二部分為主體部分，由26個題項組成，共包括課程思想領(lǐng)導(dǎo)力、課程設(shè)計領(lǐng)導(dǎo)力、課程執(zhí)行領(lǐng)導(dǎo)力和課程評價領(lǐng)導(dǎo)力四個維度與幼兒園、教師、社會三方面影響因素。問卷主體部分采用李克特五點計分法，從完全不符合到完全符合五個選項依次對應(yīng)1到5分，分值越高表示幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力越強。該問卷是在文獻分析和指標(biāo)體系借鑒基礎(chǔ)上反復(fù)修改完成的，經(jīng)過對50名幼兒園教師的預(yù)調(diào)查，得到問卷內(nèi)部一致性信度系數(shù)α為0.954，表明該問卷具有較好的信效度。本研究采用SPSS22.0對數(shù)據(jù)進行分析處理。

三、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力存在思想領(lǐng)導(dǎo)力偏低的困境

描述性統(tǒng)計結(jié)果顯示（見表2），幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力各維度得分由高到低依次為：課程執(zhí)行領(lǐng)導(dǎo)力、課程評價領(lǐng)導(dǎo)力、課程設(shè)計領(lǐng)導(dǎo)力、課程思想領(lǐng)導(dǎo)力，其中，幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力的得分顯得格外偏低，其均值比其他三個維度低了近10分。可見，幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力水平總體良好但各個維度并不均衡。這說明幼兒園教師擁有較強的課程執(zhí)行領(lǐng)導(dǎo)力、課程評價領(lǐng)導(dǎo)力和課程設(shè)計領(lǐng)導(dǎo)力，而在課程思想領(lǐng)導(dǎo)力方面十分欠缺。

課程思想領(lǐng)導(dǎo)力是課程領(lǐng)導(dǎo)力中的引領(lǐng)性力量，主要涉及課程主體形成和確立自身的基本理念、觀念認同、價值判斷、創(chuàng)新思維等方面。課程思想領(lǐng)導(dǎo)力引領(lǐng)著課程活動方案設(shè)計、課程組織實施以及課程評價反思。換句話說，課程思想領(lǐng)導(dǎo)力作為引領(lǐng)和先導(dǎo)，直接影響幼兒園教師對自身課程設(shè)計領(lǐng)導(dǎo)力、課程執(zhí)行領(lǐng)導(dǎo)力和課程評價領(lǐng)導(dǎo)力的準(zhǔn)確定位、認知與進階。描述性統(tǒng)計結(jié)果顯示，幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力明顯偏低，這意味著幼兒園教師在課程理念秉持、價值取向以及實踐反思方面不能產(chǎn)生較好的專業(yè)影響集成效應(yīng)，從而會制約幼兒園課程的高質(zhì)量發(fā)展。因此，本研究決定以幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力為著力點，展開進一步的探索。6D7319E4-1E1C-4F0C-B25E-1388EB78AB75

（二）幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力受到教齡和學(xué)歷的雙重制約

單因素方差分析結(jié)果顯示（見表3、表4），幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力在教齡、最高學(xué)歷方面存在顯著性差異，而在園所性質(zhì)、園所位置方面不存在顯著性差異。其中，不同教齡幼兒園教師在課程思想領(lǐng)導(dǎo)力上表現(xiàn)出極其顯著性差異（p<0.001）。LSD事后多重比較結(jié)果顯示，在課程思想領(lǐng)導(dǎo)力方面，教齡在5年以上的幼兒園教師顯著好于教齡在5年以下的幼兒園教師，其中，教齡在30年以上的幼兒園教師表現(xiàn)最佳。不同學(xué)歷幼兒園教師的課程思想領(lǐng)導(dǎo)力存在顯著性差異（p<0.05）。LSD事后多重比較結(jié)果顯示，本科及以上學(xué)歷幼兒園教師的課程思想領(lǐng)導(dǎo)力顯著好于大?；蚋呗毤耙韵聦W(xué)歷的幼兒園教師。這說明，幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力受到代表課程實踐經(jīng)驗的教齡和代表課程理論程度的最高學(xué)歷的雙重制約。因此，幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力的提升需要幼兒園在培養(yǎng)教師課程領(lǐng)導(dǎo)理論素養(yǎng)基礎(chǔ)上積極開展教師課程領(lǐng)導(dǎo)實踐。

（三）幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力與其自身因素相關(guān)性最強

已有研究發(fā)現(xiàn)，影響幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的因素有十余種[11]。本研究主要從幼兒園教師自身、幼兒園和社會三個方面進行調(diào)查。結(jié)果顯示，幼兒園教師在課程思想、課程設(shè)計、課程執(zhí)行、課程評價方面的領(lǐng)導(dǎo)力與其自身、幼兒園以及社會因素都存在顯著的相關(guān)性（見表5）。其中，幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力與其自身因素關(guān)聯(lián)性最強，本研究將重點分析二者之間是否存在因果關(guān)系。

（四）幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力受多重因素的制約

本研究采用多元線性回歸分析探討幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力的制約因素。因變量設(shè)置為幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力，自變量設(shè)置為幼兒園教師自身因素、幼兒園因素和社會因素。

1. 幼兒園教師自身因素對其課程思想領(lǐng)導(dǎo)力的解釋力

本研究將收集到的數(shù)據(jù)導(dǎo)入SPSS22.0中以完全進入法進行多元回歸分析（見表6）。模型的回歸結(jié)果顯示，整體回歸效果顯著，F(xiàn)=297.164（p<0.001），整體模型調(diào)整后的R2為0.509，說明整個模型能夠解釋幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力50.9%的變異量。具備豐富的課程理論和實踐、了解課程領(lǐng)導(dǎo)力方面的知識、開展課程研究提升專業(yè)水平三個維度對于幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力有著顯著的解釋力。就個別解釋力而言，了解課程領(lǐng)導(dǎo)力方面的知識這一變量的解釋力最高，β=0.339（t=9.240，p<0.001）；具備豐富的課程理論和實踐這一變量的解釋力次之，β=0.282（t=7.731，p<0.001）；而開展課程研究提升專業(yè)水平這一變量的解釋力最低，β=0.222（t=8.140，p<0.001）。三個變量的β值皆為正值，表明幼兒園教師具備的課程理論和實踐越豐富，對課程領(lǐng)導(dǎo)力方面的知識了解越多，專業(yè)研究水平越高，其課程思想領(lǐng)導(dǎo)能力就越強。非標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)B說明了這三個指標(biāo)投入每提高1%，幼兒園教師的課程思想領(lǐng)導(dǎo)力指數(shù)就會分別提高0.617%、0.721%、0.619%。

這在一定程度上說明，幼兒園教師能意識到自身課程思想領(lǐng)導(dǎo)力受限的首要原因是不了解幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的概念、內(nèi)涵、價值與運行機制等。而已有研究幾乎沒有專門聚焦于幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力進行過類似的基礎(chǔ)研究。因此，未來的研究者應(yīng)該在解決基礎(chǔ)研究的基礎(chǔ)上做好幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力相關(guān)知識的研討與普及，幼兒園應(yīng)該覆蓋不同教齡和專業(yè)發(fā)展水平的教師開展豐富多元的有關(guān)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的理論提升、實踐探索與行動研究等，以優(yōu)化幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力的效益。

2. 幼兒園和社會因素對教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力的解釋力

幼兒園因素對幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力影響的回歸分析關(guān)鍵結(jié)果如表7所示。模型的回歸結(jié)果顯示，F(xiàn)=168.867（p<0.001），整體模型調(diào)整后的R2為0.370，說明整個模型能夠解釋幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力37%的變異量。其標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)β分別為0.320、0.145、0.250，這說明園領(lǐng)導(dǎo)支持教師課程領(lǐng)導(dǎo)、園方邀請專家入園引領(lǐng)課改、園所外派教師參加專門培訓(xùn)這三個變量對幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力維度的水平具有顯著的解釋力和正向顯著影響。其中，園領(lǐng)導(dǎo)支持教師的課程領(lǐng)導(dǎo)這一變量的解釋力最高，β=0.320（t=9.377，p<0.001）；園所外派教師參加專門培訓(xùn)這一變量的解釋力次之，β=0.250（t=6.739，p<0.001）；而園方邀請專家入園引領(lǐng)課改這一變量的解釋力最低，β=0.145（t=3.749，p<0.001）。非標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)B說明了這三個指標(biāo)投入每提高1%，幼兒園教師的課程思想領(lǐng)導(dǎo)力指數(shù)就會依次提高0.831%、0.272%、0.456%。

社會因素對幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力影響的回歸分析關(guān)鍵結(jié)果如表8所示。模型的回歸結(jié)果顯示，F(xiàn)=210.11（p<0.001），整體模型調(diào)整后的R2為0.328，說明整個模型能夠解釋幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力32.8%的變異量。其標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)β分別為0.415、0.209，這說明相關(guān)部門給予課程支持、有利于課程領(lǐng)導(dǎo)的社會評價這兩個變量對幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力維度的水平具有顯著的解釋力和正向顯著影響。其中，相關(guān)部門給予課程領(lǐng)導(dǎo)支持這一變量的解釋力較高，β=0.415（t=11.254，p<0.001）；有利于課程領(lǐng)導(dǎo)的社會評價這一變量的解釋力相對較低，β=0.209（t=5.665，p<0.001）。非標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)B說明了這兩個指標(biāo)投入每提高1%，幼兒園教師的課程思想領(lǐng)導(dǎo)力指數(shù)就會分別提高0.916%和0.413%。這說明，在幼兒園和社會因素中，園領(lǐng)導(dǎo)和社會的支持比評價制度改革更會影響到幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力的提升。6D7319E4-1E1C-4F0C-B25E-1388EB78AB75

綜上所述，幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力較低成為幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力存在的主要困難。從人口學(xué)變量上看，幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力受其自身教齡與學(xué)歷的雙重制約。從回歸分析的結(jié)果來看，幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力受其自身了解課程領(lǐng)導(dǎo)力方面知識這一因素的影響力最強，其次是園領(lǐng)導(dǎo)對教師課程領(lǐng)導(dǎo)的支持程度，最后是相關(guān)部門對教師課程領(lǐng)導(dǎo)的支持力度。

四、討論及建議

（一）自主專業(yè)研修實現(xiàn)教師課程思想理解

思想力是人類智慧的核心，思想力取決于思想者自身掌握思想對象相關(guān)信息量的多少和質(zhì)的高低。本研究結(jié)果證明，幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力效能的高低首先取決于教師自身對課程領(lǐng)導(dǎo)力知識掌握的多少，并且受其自身教齡與學(xué)歷的雙重制約。

課程思想理解是幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力的基礎(chǔ)。基于知識信息高度網(wǎng)絡(luò)化和專業(yè)學(xué)習(xí)泛碎片化的現(xiàn)實，幼兒園教師在課程思想領(lǐng)導(dǎo)力方面應(yīng)該以高度的責(zé)任心為前提，結(jié)合幼兒園課程實際，主動建立起以自身為發(fā)展主體的專業(yè)研修模式，多途徑學(xué)習(xí)幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力相關(guān)的知識，彌補由于教齡和學(xué)歷所導(dǎo)致的經(jīng)驗和理論上的差距，全面提升在解決課程思想前瞻、理念秉持、價值取向和實踐反思等方面問題的理解力與分析力等。與傳統(tǒng)依賴外部支持的外控式專業(yè)發(fā)展不同，自主專業(yè)研修是自我教育的一種形式，是教師自主規(guī)劃、終身學(xué)習(xí)內(nèi)塑式專業(yè)發(fā)展的體現(xiàn)。教師自主專業(yè)研修要將向書本學(xué)習(xí)和在課程教研活動交流中學(xué)習(xí)相結(jié)合，并以此為行動依據(jù)，在學(xué)習(xí)、行動、反思中形成一個個新的螺旋。

（二）以園長領(lǐng)導(dǎo)力助推教師課程思想生成

女性是幼兒園教師的主力軍，但女教師作為教育領(lǐng)導(dǎo)者的意識與能力開發(fā)面臨許多困境[12]，如組織指導(dǎo)保障路徑缺失、家庭生活和物理時間制約、個人企劃限制等，這就需要為教師賦權(quán)增能[13]。課程思想領(lǐng)導(dǎo)力的生成必須賦予幼兒園教師課程開發(fā)和實施的自主權(quán)，為幼兒園教師提供助推力。本研究的回歸分析結(jié)果表明，在幼兒園因素中最關(guān)鍵的預(yù)測變量是園領(lǐng)導(dǎo)對教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的支持與領(lǐng)導(dǎo)。

近年來，幼兒園的課程改革尚存在權(quán)力悖論，傳統(tǒng)的集權(quán)等級文化仍然存在[14]。園長以自身領(lǐng)導(dǎo)力助推教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力，從而為幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)賦權(quán)是一條有益路徑。一是園長從幼兒園變革與發(fā)展的高站位出發(fā)，以極具前瞻性的價值領(lǐng)導(dǎo)力引領(lǐng)幼兒園教師對課程觀念的定位與價值取向進行選擇。二是園長以分權(quán)式人際領(lǐng)導(dǎo)力為教師課程領(lǐng)導(dǎo)賦權(quán)，建章立制，鼓舞教師團隊平等、協(xié)同運作。三是園長以其在課程開發(fā)創(chuàng)新規(guī)劃、課程組織實施協(xié)調(diào)方面的教育領(lǐng)導(dǎo)力激發(fā)幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)思維。四是園長以其結(jié)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)力實現(xiàn)內(nèi)外統(tǒng)籌，在深化教研制度改革的同時定期外派教師參加專項培訓(xùn)。

（三）以專項行動研究促進教師課程思想決斷

本研究結(jié)果顯示，不同教齡教師的課程思想領(lǐng)導(dǎo)力存在顯著性差異。從幼兒園內(nèi)部建立長期運行機制角度來講，幼兒園開展一系列專項行動研究可以整合園長與不同專業(yè)發(fā)展階段教師的資源勢能，形成實踐交流互動梯度，在解決課程思想前瞻、理念秉持、價值取向、實踐反思等問題中相互激發(fā)，提升不同職業(yè)生涯發(fā)展階段幼兒園教師的課程思想決斷。根據(jù)美國當(dāng)代杰出的文化人類學(xué)家瑪格麗特·米德（Margaret Meed）的三喻文化理論[15]，從前喻文化來講，專家型和熟手型教師向新手型教師傳授課程經(jīng)驗，新手型教師向他們學(xué)習(xí)以縮短探索時間；從并喻文化來看，幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力專項行動研究可以在同層次教師之間打開壁壘，產(chǎn)生不同思想間的碰撞與共生；從后喻文化來看，新手型教師似乎對新鮮事物信息占有更多，也可能以一些大膽創(chuàng)新的想法與嘗試影響專家型和熟手型教師的課程思想。上海市行動研究的例子有力說明了幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力專項行動研究的有效性。專項行動研究是由幼兒園教師團隊在課程領(lǐng)導(dǎo)力行動研究中，結(jié)合幼兒園課程建設(shè)實際，不斷加強課程領(lǐng)導(dǎo)理論思想和設(shè)計以及執(zhí)行與反思，在反復(fù)的實踐反思中淬煉課程思想決斷的一輪輪實踐。

總之，幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力關(guān)乎幼教質(zhì)量的提升，幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力是幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力最主要的制約因素，直接關(guān)乎其課程設(shè)計領(lǐng)導(dǎo)力、課程執(zhí)行領(lǐng)導(dǎo)力與課程評價領(lǐng)導(dǎo)力的水平。持續(xù)增進幼兒園教師課程思想領(lǐng)導(dǎo)力需要自主專業(yè)研修實現(xiàn)教師課程思想理解、以園長領(lǐng)導(dǎo)力助推教師課程思想生成和以專項行動研究促進教師課程思想決斷的多邊支持。

【參考文獻】

[1] 黃云峰，朱德全.教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的意蘊與生成路徑[J].教學(xué)與管理，2015（04）：1-3.

[2] 王春燕，張傳紅，舒婷婷.新世紀以來我國幼兒園課程研究的熱點領(lǐng)域及趨勢——基于CiteSpace的知識圖譜分析[J].幼兒教育（教育科學(xué)），2020（1、2）：51-56.

[3] 謝藝泉.教師參與課程發(fā)展：權(quán)與責(zé)[J].比較教育研究，2003（02）：71-76.

[4] 董劍暉.成熟期幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展脈絡(luò)研究[J].上海教育科研，2020（03）：78-82.

[5] CHIA-CHANG，HSU.A Study of Preschool-Teachers Curriculum Leadership on Thematic Curriculum Practice in Taiwan[J].International Journal of Educational Science and Research，2016，6（03）：63-68.

[6] Gahwaji N M，Alhmaidi K S.Embedding Behavioral Leadership Skills within the National Self-Learning Curriculum of Kindergartens in Saudi Arabia[EB/OL].https： //ic.kau.edu.sa/Show_Res.aspx Site_ID=253&LNG=EN&RN=66502.2021-05-17.

[7] Weipeng Yang.Moving from imitation to innovation：Exploring a Chinese model of early childhood curriculum leadership[J]. Contemporary Issues in Early Childhood，2019，20（01）：35-52.

[8] 張瑩.園本課程開發(fā)實施中不同教齡教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的實現(xiàn)[D].上海：華東師范大學(xué)，2011：13-14.

[9][11] 尹江倩，劉華，蘇維，朱嘉慧.幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力實施現(xiàn)狀及影響因素調(diào)查研究——以陜西省西安市Y區(qū)16所幼兒園為例[J].陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)報，2019（08）：117-124.

[10] 上海市教育委員會教學(xué)研究室.幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力在生長[M].上海：上海科技教育出版社，2019：199-205.

[12] 萬恒，宋瑩瑩.女性教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展困境與突破——基于5所中學(xué)的實證調(diào)研[J].教師教育研究，2020（09）：97-103.

[13] 操太圣，盧乃桂.教師賦權(quán)增能：內(nèi)涵、意義與策略[J].課程.教材.教法，2006（10）：78-81.

[14] Dora Ho.The Paradox of Power in Leadership in Early Childhood Education[J]. Peabody Journal of Education，2015，16（01）：253-266.

[15] [美]瑪格麗特·米德.文化與承諾：一項有關(guān)代溝問題的研究[M].周曉虹，周怡，譯.石家莊：河北人民出版社，1987：7-9.

通訊作者：曹能秀，75374933@qq.com

（責(zé)任編輯 王平平）6D7319E4-1E1C-4F0C-B25E-1388EB78AB75