王光福

摘要：新課程改革對高中歷史這一課程提出了以下要求，通過對歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)，促使學(xué)生能夠清楚地了解人類社會發(fā)展時的總體脈絡(luò)，在總結(jié)歷史經(jīng)驗教訓(xùn)的基礎(chǔ)之上，傳承其優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)，弘揚中華民族的傳統(tǒng)精神。因此，在新課改背景下，高中歷史教師應(yīng)將教育改革新目標(biāo)作為教學(xué)指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)，對歷史教學(xué)內(nèi)容進行整合，創(chuàng)新設(shè)計歷史課堂教學(xué)活動，設(shè)定更為凝練的教學(xué)立意，明確歷史教學(xué)線索，在教學(xué)實踐中更好地實施深度教學(xué)。

關(guān)鍵詞：高中歷史;核心素養(yǎng);深度教學(xué)

中圖分類號：A 文獻標(biāo)識碼：A

引言

深度教學(xué)主要是指教師在進行教學(xué)時能夠改善原本的教學(xué)形式，并且引導(dǎo)學(xué)生去深層次地理解歷史知識中的內(nèi)涵，構(gòu)建個性化的知識系統(tǒng)。與此同時，學(xué)生也可以在此過程中有效地運用知識來解決真實情境中的問題，進一步提高學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)能力以及綜合素養(yǎng)[1]。事實證明，在進行高中歷史課程的講解時，開展深度教學(xué)，不僅順應(yīng)新課程改革的要求，更加滿足了當(dāng)代高中階段學(xué)生的發(fā)展需求。

一、滲透唯物史觀，培養(yǎng)核心素養(yǎng)

歷史課堂教學(xué)中，教師需要學(xué)生掌握的不是一個個枯燥的文字，不是簡單的歷史事件的起因、發(fā)展、過程、影響、歷史地位，而是要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中逐步建立起唯物史觀，掌握社會存在決定社會意識、生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑、人民群眾是歷史的創(chuàng)造者、人生的真正價值在于對社會的貢獻等內(nèi)容，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中真正感受歷史學(xué)科的價值[2]。

如在評價斯大林模式時，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中接觸到斯大林模式主要是在后期，在評價的過程中大部分學(xué)生都偏向于負(fù)面，特別是有的學(xué)生將其與其他模式對比時，認(rèn)為斯大林模式有很多的弊端。在學(xué)習(xí)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生從歷史角度出發(fā)，而不是站在當(dāng)前的視角去看待問題。從斯大林時代來看，斯大林模式符合當(dāng)時的蘇聯(lián)國情，也符合社會發(fā)展的規(guī)律，特別是兩個五年計劃實現(xiàn)了工業(yè)化，在當(dāng)時確保了蘇維埃政權(quán)的穩(wěn)定。后期發(fā)展過程中弊端日益突出，沒有得到解決才出現(xiàn)了后續(xù)一系列問題，以此幫助學(xué)生從唯物史觀的角度去分析問題、解決問題。

二、歷史教學(xué)與信息技術(shù)融合，鍛煉學(xué)生的歷史解釋能力

高中歷史教師可借助信息技術(shù)構(gòu)建歷史交流平臺，結(jié)合每單元的歷史知識設(shè)置討論專區(qū)，創(chuàng)新設(shè)計多個話題，鼓勵學(xué)生積極發(fā)表自己的看法，從而有效鍛煉學(xué)生的歷史分析能力。高中歷史教師也可在平臺上設(shè)置問題專區(qū)，讓學(xué)生及時反饋歷史學(xué)習(xí)中的問題，組織班級學(xué)生圍繞歷史學(xué)習(xí)問題進行探討，增強學(xué)生間的互動交流。同時，高中歷史教師可借助信息技術(shù)繪制歷史事件的思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生補充細(xì)節(jié)部分，并和學(xué)生探討歷史事件的定義，通過師生互動交流來有效幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)歷史知識。

如《中外歷史綱要》上冊“中華民族的抗日戰(zhàn)爭與人民解放戰(zhàn)爭”這一單元，高中歷史教師可設(shè)計“抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線的形成”等話題，組織學(xué)生討論與整理對應(yīng)的政治、經(jīng)濟和外國列強壓迫等因素，主動和學(xué)生討論不同看法與觀點，加深學(xué)生對國共合作抗日知識的理解。高中歷史教師還可繪制抗日戰(zhàn)爭的思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生梳理敵后戰(zhàn)場抗戰(zhàn)和東方主戰(zhàn)場等具體內(nèi)容，和學(xué)生共同討論局部抗日與全面抗日的具體表現(xiàn)等，帶領(lǐng)學(xué)生深入理解抗日戰(zhàn)爭勝利的影響。高中歷史教師也可播放抗日期間中經(jīng)典戰(zhàn)役的影片，如臺兒莊戰(zhàn)役或百團大戰(zhàn)等，引導(dǎo)學(xué)生深入分析戰(zhàn)爭對國家及人民帶來的影響，使學(xué)生加深對抗日戰(zhàn)爭的印象。優(yōu)化整合歷史教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生從不同視角審視歷史現(xiàn)象。

三、運用對比分析開展深度教學(xué)

比如，教師在講解“世界經(jīng)濟的區(qū)域集團化”這一內(nèi)容時，涉及到了歐盟的建立以及北美自由貿(mào)易區(qū)這兩個知識，雖然說這兩個歷史事件在時間上存在一定的跨度，但是其建立的原因以及最終所造成的影響等方面還是存在相似之處的。所以，在實際的教學(xué)中，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生對這兩個歷史事件展開對比與分析，并且能夠從不同的角度入手來總結(jié)兩個歷史事件所包含的相同以及不同之處。在對比分析的過程中，學(xué)生不僅能夠?qū)@兩個歷史事件所涉及的相關(guān)歷史知識點有深層次的理解與掌握，也能夠幫助學(xué)生懂得從微觀以及宏觀這兩個視角來對歷史事件進行解讀，從傳承與變化這兩個維度來真正地認(rèn)識到歷史事件所包含的相關(guān)問題，促使學(xué)生的時空觀念獲得有效的發(fā)展。

四、設(shè)置有效問題，發(fā)展學(xué)生思維

深度學(xué)習(xí)背景下，問題的設(shè)置應(yīng)強調(diào)學(xué)生的思維延展性，因此在教學(xué)過程中，教師需要注重思維拓展，通過問題引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并使其成為培養(yǎng)學(xué)生理性精神、開放性意識、批判性思維和創(chuàng)新能力的催化劑和助推器。

以“中華人民共和國成立和向社會主義的過渡”為例，在介紹朝鮮戰(zhàn)爭內(nèi)容時，教師可以設(shè)置一個問題：“我們一直強調(diào)要維護聯(lián)合國多邊主義，而朝鮮戰(zhàn)爭中美國組建了以其為首的‘聯(lián)合國軍是否是正義的呢？朝鮮戰(zhàn)爭是否應(yīng)該發(fā)生呢？我們是否應(yīng)該參戰(zhàn)呢？”這些問題的設(shè)置都與高中生的知識儲備有關(guān)系，一些問題引發(fā)了學(xué)生的廣泛思考并提出了新的思辨課題。如有的學(xué)生提出：“為什么會有人凍死？不給發(fā)衣服嗎？”這些問題都代表了學(xué)生的實際思想。基于教師提出的問題和學(xué)生的討論，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進行充分的討論，各自說明觀點。如“是否應(yīng)該參戰(zhàn)”討論得比較多，教師要引導(dǎo)學(xué)生從歷史發(fā)展的角度看問題，而不是從現(xiàn)在的眼光看待事情發(fā)展的走向;在討論“為什么會有人凍死？不給發(fā)衣服嗎？”時，教師要通過具體的史料等方式讓學(xué)生從天氣、生產(chǎn)力、戰(zhàn)爭緊迫感等多方面進行分析，了解偉大的人民志愿軍的英勇無畏。在討論過程中，教師的問題與學(xué)生的需求相匹配，引導(dǎo)整個內(nèi)容的學(xué)習(xí)并進行拓展，而學(xué)生的有些問題則代表學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中存在的疑惑和不解，教師在教學(xué)過程中根據(jù)學(xué)生提出的問題進行持續(xù)的引導(dǎo)和幫助，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷提升并豐富對歷史學(xué)科知識的把握，最終實現(xiàn)有效指導(dǎo)的教育發(fā)展目標(biāo)。

結(jié)束語

素質(zhì)教育改革背景下，歷史學(xué)科教學(xué)注重以學(xué)生為主的理念，強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生歷史核心素養(yǎng)。深度學(xué)習(xí)符合素質(zhì)教育改革的方向，對歷史學(xué)科教學(xué)提出了更高的要求。教師在教學(xué)過程中要積極轉(zhuǎn)變教學(xué)思想、教學(xué)模式，推動歷史學(xué)科的有效發(fā)展。

參考文獻

[1]孫艷霞.開展高中歷史深度教學(xué)的策略[J].教育界，2020（51）：63-64.

[2]季建紅.基于深度學(xué)習(xí)的普通高中歷史課程建設(shè)初探[J].中學(xué)教學(xué)參考，2020（16）：63-64.