魯迅作品文本解讀方式探析

肖蕾

內(nèi)容摘要：現(xiàn)今課堂對于魯迅文本解讀方式常以編者文本和教者文本入手，對學生的理解造成極大的困難。根據(jù)文本解讀的四維閱讀方式，探討新的文本解讀的可能性，即從讀者文本入手，以學生為本，和從作者文本入手，以魯迅本人的情感和所處的時代為本進行解讀，探索以魯迅文章為教學那內(nèi)容的課堂的新方式。

關鍵詞：魯迅 魯訊作品 文本解讀 中學語文教學

魯迅先生是中國近代以來最偉大的文學家、思想家、革命家，同時在中學語文教學的過程中也有極高的地位，初中階段就收錄了《從百草園都三味書屋》《社戲》《藤野先生》《故鄉(xiāng)》等經(jīng)典文章，更有蕭紅的《回憶魯迅先生一文，從旁的視角來看這位新文化旗手，他的重要性不言而喻。而初中階段的學生正值12-15歲，邏輯思維較差，生活經(jīng)歷尚淺，對他們來說，學習魯迅文章有相當?shù)碾y度，甚至對于教師而言，要上好魯迅的文章，都不是一件容易的事。

一.魯迅作品文本解讀的誤區(qū)及其弊端

語文課堂上學習一篇文章的重點，就是理解作者的寫作意圖和創(chuàng)作情感。語文教師在課堂上的常規(guī)方法是自己把控課堂，帶領學生跟隨自己，對文章中的重點、經(jīng)典句子進行閱讀理解式的文本分析，最終得出全文中心思想情感。這種方法流傳已久，并被絕大多數(shù)教師選擇，一定程度上說明了該方法的可行性，因為在這個過程中，學生一定程度上完成了工具性和人文性相統(tǒng)一：學會了閱讀理解的答題方法和作文技巧，長期訓練足以應付考卷，而同時也對作者的文學內(nèi)涵進行了品讀，提升了學生的文學素養(yǎng)。但這種由教師帶領的解讀方式在面對魯迅文章時則明顯遇到了滑鐵盧。

由于魯迅文章具有其時代性，常讓學生覺得領會艱難，語文教師希望在課堂上完美地、全面地表達出魯迅先生所想要表達的內(nèi)容，讓學生在教師的幫助下吃透文本，這種想法是非常正常的。但現(xiàn)在語文教學中魯迅文章的難題，一方面展現(xiàn)了學生對“魯迅”這座文學史上的豐碑的敬畏，單一看到“魯迅”二字就產(chǎn)生了畏難情緒，一方面或許是教師教學的常規(guī)方法并不特別適合魯迅文學，魯迅文學本就難讀難懂，由教師帶領學習，學生積極性不高，容易造成課堂上只有教師一味干講，學生昏昏欲睡的場景，因此更需要教師活學活用，適當調(diào)整。因為一來對于魯迅的研究還并沒有停止，作為教師如今所作出的文本解讀，也不一定就完全正確;再者如果教師過分想要傳達，會導致學生的學習沒有自主性，全靠灌輸。

對于文本解讀，許多教師的思想本質上還是以考為先，往往擔心學生思維過于發(fā)散，進行書面表達的時候會有失準確性。但這在筆者看來是各方面積累不夠所造成的，一方面學生因為沒有經(jīng)歷過當時的情境，或者沒有經(jīng)歷過相似的經(jīng)歷，也就是生活經(jīng)驗不夠，因此無法與作者共情，另一方面，學生因為文學素養(yǎng)不夠，閱讀的書籍太少，即使作者是魯迅，文筆能讓常人都感到震撼，學生也難以抓住這種文學感受，無法用詞匯準確，這屬于文學經(jīng)驗不夠。換言之，當學生的積累達到一定的程度的時候，對于那些可以蒙眬抓住的文學感覺，足以用文字準確表達。學生并不是沒有能力，當教師能夠根據(jù)學生的學情，系統(tǒng)性地進行教學設計，讓學生在課堂上、文本解讀這一環(huán)節(jié)中，逐漸養(yǎng)成獨立思考和解決問題的能力時，教學會有新收獲。

二.魯迅作品文本解讀從讀者文本入手

想要學生在魯迅課堂上迸發(fā)火花，必然要將課堂設計從學生入手。教師必須首先在腦中有一個先前概念，即當學生第一次翻開文章時，文本解讀就已發(fā)生，學生此時作為讀者，已有初步理解，以往常的教學方式，教師不過是將從教參、課標等找出教學目標，再從他人和自己的理解中糅合出的道理灌輸給學生，將學生的想法“修正”。

文本解讀本就是對一篇文本中的某些字詞句段進行解讀，這期間或許需要結合作者生平、寫作背景，剖析其中的修辭手法、寫作手法等文學技巧，得出更深層次的內(nèi)涵，甚至進行文學批評。學生作為課堂主體，在初次閱讀時，產(chǎn)生了直觀感受，是最粗淺的文本解讀，基于學生自我的經(jīng)驗之上。這本是一種文學能力，難能可貴，教師常常會走向誤區(qū)，為考試規(guī)范學生的思路，而對學生的粗淺感受加以否定，對于任何一種解讀，都應給予肯定的態(tài)度，并順此培養(yǎng)學生的文學語感。但對于課堂需要學生達到的文學能力，這種粗淺的解讀和飄忽不定的感受還遠遠不夠，需要對文本進行更深層的解讀，也就是如段首所說，需要結合作者生平、寫作背景，剖析其中的修辭手法、寫作手法等文學技巧，得出更深層次的內(nèi)涵，甚至進行文學批評。如要繼續(xù)解讀，則需要教師參與，此時教師的作用是對學生的解讀方向進行規(guī)范與引導，在剛剛開始訓練學生進行文本解讀時還需教師做正確示范。不是答案的展示，而是在解讀方法、切入角度等方面，讓學生有可以借鑒與思考的方向。

在低年級階段教師可以來幫助學生完成這類前期準備工作。而到了高年級，則可以通過布置探究問題等方式來讓學生自主或合作完成。如作為九年級選文的《孔乙己》一文中末句“孔乙己大約的確是死了[1]”。帶領學生探究是否死了，是許多教師常規(guī)做法，教師往往會問學生“是否死了”，這時的回答必然是“是”，再由教師帶領學生，回到前面已經(jīng)分好段落層次的前文中，細細“搜尋”孔乙己死亡的證據(jù)，甚至有的教師還會把這個點當做課堂目標，衍生出行的方式，如“同學們一起來做偵探”等，雖然方式新穎，但實則換湯不換藥，即使是“做偵探”，也還是“跟著老師一起”。而以生為本，則可以有多種多樣的嘗試，但是如由學生單人單個自主閱讀，或是小組為單位進行文本解讀，甚至還可以讓某個對文本特別感興趣或有研究的同學牽頭，代替教師進行課程。因為此時的課堂，對學生的任何一種解讀都是認可的，如果有哪位學生認為，孔乙己并沒有死，我們也可以由他來進行解讀，甚至可做辯論賽。這種課堂，雖然看起來好像走向了兩個極端，一則并沒有脫離教師管控，二則反而比此前更加雜亂，但細細看來，此時學生思想碰撞，思維產(chǎn)生火花，于他們的其他能力也大有好處。再者，九年級的學生，對于如何答題已經(jīng)有了熟悉的套路，此時進行開放課堂，并不會有什么影響。

以讀者文本入手，即對于學生的一切解讀給予肯定，并不以教師、編者所說為標準，但需注意，學生解讀有時可能牽強附會，或不夠深入，如《孔乙己》一文中，學生跟隨魯迅的視角，看到的都是“我”這個小伙計所看所想，思維自然跟隨著“我”，在面對孔乙己時，不屑和冷漠成了一種刻板的濾鏡，學生也很難看出魯迅在孔乙己視角里所表達的掙扎和可憐。教師在此時，即需發(fā)揮指導作用，點出學生解讀時漏掉的細節(jié)。

三.魯迅作品文本解讀從作者文本入手

學生拋開學習目標不談，翻開課本，就是作為普通讀者和作者對話，雖然會產(chǎn)生不一樣的解讀，但作者作為創(chuàng)作主體，對文本更多是作自我情態(tài)的一種表達。我們在對魯迅作品進行文本解讀時，也應該以作者作為主體進行解讀。

從初中語文選編的魯迅文章來看，多是以“我”的視角來看，《孔乙己》雖為小說，虛構了一個旁觀者的角色，也依然雜糅了作者本人的經(jīng)歷和情感，在讀者看來，這也可以等同于魯迅先生的自述。

1.以作者所表達的情感為主

魯迅以其辛辣的諷刺在文壇上獨樹一幟。用比喻、夸張等手法對人或事進行揭露、批評或嘲笑，在諷刺中的復雜情感，對學生而言，確實極難把握。但心理學認為，人的一切變化都是有跡可循。當我們縱觀魯迅的一生，或許可以找到些許他寫作時的心路歷程。

如學生通過自主解讀，對《孔乙己》的初步理解多認為孔乙己懶惰、無能等，此時如果教師進行補充，如魯迅的學生孫伏園，在《魯迅先生二三事》中有這樣一段話：“我曾問過魯迅先生，其（按：指《吶喊》）中，哪一篇最好。他說他最喜歡《孔乙己》，所以譯了外國文。我問他的好處，他說能于寥寥數(shù)頁之中，將社會對于苦人的冷淡，不慌不忙地描寫出來，諷刺又不很明顯，有大家風度。[2]”則會讓學生產(chǎn)生疑問，為何“最喜歡孔乙己”？下可繼續(xù)展開思考。

這種小細節(jié)，比起將文段挑出讓學生跟隨教師節(jié)奏來進行常規(guī)的文本解讀而言，似乎更有趣一些。教師想要運用好縱向對比的方式，除了如上文所言將課堂交給學生，讓他們自行探索以外，還是需要一定的引導，這種引導是區(qū)別于常規(guī)的引導的，可以由教師提供資料，或者提供示范，然后讓學生在模仿或者其他的方式中，再進行自行尋找。

2.以作者所處時代背景為主

教師在進入課文的時候，不可避免地會涉及到作者所處的時代背景，也就是回答“是什么時代背景促使他寫下這篇文章”的問題，明顯這不是主因但也必是一個重要原因。有的教師甚至會將此作為切入點完成課堂導入環(huán)節(jié)。在魯迅所處的時代，雖正值戰(zhàn)亂民不聊生，但文學百花齊放，描述世間冷暖則成為當時最常見的話題之一。那么在課堂上，必然會出現(xiàn)“是什么‘殺死’了孔乙己？”這類問題探討。

顯然，此問題與作者情感一樣，都在抨擊黑暗的社會。諷刺文學本身就是在虛構的小說世界里通過對細節(jié)的夸張以達到對現(xiàn)實的批評和嘲笑。魯迅，以辛辣冷酷的筆法，以戰(zhàn)士之名扛起新文化運動的大旗。不可否認，造就魯迅的年代，也同樣造就了魯迅的文學，《孔乙己》中故事發(fā)生的場景、咸亨酒店中穿長衫短衫之間的對比、世間對待秀才和姥爺之間的差距、竊物和竊書之事……在那個時代比比皆是，都由他親眼所見，再由他親筆所寫，才讓我們能感受到如此巨大的能量。

但放眼全學段，處于新文化運動時的作者比比皆是，魯迅的獨樹一幟原因，也可作為拓展展開，除了作者生長于這個時代，這個時代也同樣造就了他之外，其他同時期作者進行橫向對比，如胡適、蕭紅等，教材選編課文時，卻并沒有像魯迅一樣，選擇的都是一些溫情方向的文章，更多展現(xiàn)的是那時代新文化運動對文學的影響。魯迅除了選編了多篇《朝花夕拾》中的回憶性散文外，《孔乙己》是直觀地讓人感受到在那個動蕩的時代里小民的艱難，在高中階段這樣的傾向更加明顯，選編了如《祝?！贰ⅰ队浤顒⒑驼渚芬活愇恼?，如此對比，也會有新思考，如提問：魯迅所見所聞，同時期的作家也一定同樣有所聞有所見，他們是如何在文章中展現(xiàn)呢？是直接描寫還是如魯迅一樣諷刺？甚至是否有人于諷刺一行更甚于魯迅？

許多教師認為，魯迅文本體量過大，單是講完就非常困難，再加上魯迅本人十分擅長煉字，擅長打破一些文學語句上的固定搭配以讓讀者有震撼感，將這些字詞各個講解就要花上極多時間，因此課堂總是浮于表面，讓學生稍微領會其中情感即可，更遑論課外拓展其他作者，但基于前文，學生有文本解讀能力，當教師進行橫向對比時，首當其沖的是對魯迅文筆的辛辣冷酷有直接的感受，再者，學生之所以會出現(xiàn)解讀偏差，原因之一就是經(jīng)驗過少，大量同類型而不同風格的文本閱讀，對于民國時期、新文化運動時期都會有全新的理解。

當然，學生肯定不會想到要將其他作者文本進行對比，他們也并不清楚哪位作者的哪篇文章可以起到對比效果，這時就需要教師發(fā)揮引導作用，在課堂上進行指導、引導。

四.魯迅作品文本解讀的目標和期望

上文提到的多種方式，對學生和教師來說都提出了較高的要求。

對學生來說，教師不再像往日一樣“滿堂灌”，則學生就不可再“左耳進右耳出”，而是需要更多的自覺性和自主性。在面對魯迅文章時，端正心態(tài)，不再畏難是一;能學會查資料，學會查好的有用的資料，學會甄別資料，學會運用資料是二;而能夠舉一反三，啃過魯迅這座“大山”之后，能夠有學習意識，知道將語文書上的文章和作者貫穿起來，連成文學史，和魯迅進行縱向和橫向的對比，這是在教師引導階段里能達到的最理想的學習行為。對教師來說，一方面是要求有較高的知識水平，能夠對魯迅文章吃透，能夠對學生的問題準確回答，另一方面，對教師對課堂的把控能力也提出了相應要求，如上文所說的課堂，更多是把中心放在了課前的自主預習，以及課中的合作探究，教師在客廳上的存在感降低了，但對于課堂的把控力被要求提高了。

再者，需要教師對思維進行轉換，本文所提到的一些文本解讀的角度，是從文章四維閱讀角度入手。四維閱讀是編者文本、教者文本、讀者文本、作者文本四者的總稱?，F(xiàn)今課堂多從編者文本和教者文本入手，以考為主，將文本解讀做成了閱讀理解。

文本解讀，應當是超越閱讀理解的存在，是學生感受作者在文字間的情感的一種方式，是學生語文甚至文學能力的體現(xiàn)。學生文本解讀能力不應僅僅表現(xiàn)在語文試卷上，同時也表現(xiàn)在對于任意文本的閱讀上。

課堂上致力對學生文本解讀能力的培養(yǎng)，是讓學生養(yǎng)成獨立學習的能力，即需具備查資料的能力、提出問題的能力、解決問題的能力、獨立思考的能力等等，這些能力并不是僅僅作用在語文一門學科上，必然是一個長期有益的行為。只有根據(jù)學生心理發(fā)育情況和學情基礎等多方面因素，循序漸進地讓學生自行、自主、自愿地文本解讀，才能找到學習語文的樂趣所在。如若能對文學產(chǎn)生興趣，觸類旁通，將這縱橫對比超出課本，轉而在那民國三十年、近代百年、甚至上下五千年里進行對比學習，想必語文對于學生來說，也不再僅僅是一門考試科目，而是一門深深吸引著他們的學問了。

參考文獻

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[3]李雨珊.基于文本層次理論的魯迅作品教學研究[D].延安大學，2021.DOI：10.27438/d.cnki.gyadu.2021.000188.

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[5]魯迅.《吶喊》[M].人民文學出版社，1958.

[6]孫伏園.《關于魯迅先生》，載《京報·副刊》（1924年1月12日）.

[7]孫紹振.《演說經(jīng)典之美——復眼看魯迅：雜文家和小說家矛盾》[M].福建教育出版社.

注 釋

[1]魯迅.吶喊[M].人民文學出版社，1958.

[2]孫樸園.關于魯迅先生，載《京報·副刊》（1924年1月12日）.

（作者單位：三峽大學文學與傳媒學院）