張善富，代江麗

(1.云南師范大學(xué) 教育學(xué)部，云南 昆明 650000；2.玉溪師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，云南 玉溪 653100；3.玉溪體育運(yùn)動(dòng)學(xué)校，云南 玉溪 653100)

2020年1月，習(xí)近平總書(shū)記再次赴云南考察，重申要把云南建設(shè)為“民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步示范區(qū)、生態(tài)文明建設(shè)排頭兵、面向南亞?wèn)|南亞輻射中心”，從而為新時(shí)期云南各項(xiàng)事業(yè)發(fā)展指明了方向。作為文化的載體，語(yǔ)言是維系民族團(tuán)結(jié)、建構(gòu)少數(shù)民族族群認(rèn)同和溝通世界的重要工具，在實(shí)現(xiàn)云南戰(zhàn)略發(fā)展定位中發(fā)揮著不可替代的基礎(chǔ)性作用。然而，長(zhǎng)期以來(lái)，云南邊境地區(qū)民族眾多、多語(yǔ)并存，語(yǔ)言教育生態(tài)系統(tǒng)較為復(fù)雜，一定程度上制約了云南戰(zhàn)略定位目標(biāo)的達(dá)成。鑒于此，以云南多語(yǔ)教育為個(gè)案，剖析邊境地區(qū)語(yǔ)言教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展的影響因素，明晰具體困境并基于此提出對(duì)策，這是實(shí)現(xiàn)民族團(tuán)結(jié)、生態(tài)文明健康發(fā)展和拓展對(duì)外交流合作的現(xiàn)實(shí)需求。

一、研究背景

1976年，克雷明在《公共教育》一書(shū)中最早提出教育生態(tài)學(xué)概念，并用專(zhuān)門(mén)章節(jié)進(jìn)行論述，開(kāi)啟了教育生態(tài)學(xué)研究的新篇章[1]；教育生態(tài)學(xué)依據(jù)生態(tài)學(xué)的原理，特別是生態(tài)系統(tǒng)、生態(tài)平衡、協(xié)同進(jìn)化等原理與機(jī)制，研究各種教育現(xiàn)象及其成因，進(jìn)而掌握教育發(fā)展的規(guī)律，揭示教育的發(fā)展趨勢(shì)和方向[2]；教育生態(tài)學(xué)是介于教育學(xué)和生態(tài)學(xué)之間的跨學(xué)科研究學(xué)科，從宏觀和微觀角度描述、評(píng)估、診斷教育生態(tài)，進(jìn)而立足生態(tài)系統(tǒng)視角考察教育與自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境與心理環(huán)境三者之間的關(guān)系問(wèn)題。

語(yǔ)言是一種重要的社會(huì)資源，是人能否接受教育的基礎(chǔ)，也是人類(lèi)生產(chǎn)和生活不可或缺的資料。Ruiz[3]、Kaplan和Baldauf[4]、Grin[5]等諸多西方學(xué)者在其論述中較早認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言的資源屬性，將語(yǔ)言作為重要的社會(huì)資源、人力資源等?；谡Z(yǔ)言政策實(shí)踐來(lái)看，澳大利亞政府早在1987年就出臺(tái)了《國(guó)家語(yǔ)言政策》，提出多項(xiàng)舉措保護(hù)澳大利亞的語(yǔ)言資源，提出“非英語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)言”，充分肯定了英語(yǔ)之外的其他語(yǔ)言的價(jià)值，并提供教育資金在中小學(xué)、成人教育等機(jī)構(gòu)中開(kāi)展非英語(yǔ)語(yǔ)言的教學(xué)研究，推動(dòng)語(yǔ)言教育多樣化?？梢?jiàn)，語(yǔ)言資源屬性近年來(lái)逐步得到國(guó)外學(xué)界、政界的認(rèn)可，其在推動(dòng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、政治穩(wěn)定、族群團(tuán)結(jié)等方面都扮演著重要的角色。

立足我國(guó)語(yǔ)言生態(tài)實(shí)際，語(yǔ)言應(yīng)該是“一種需要管理、發(fā)展和保護(hù)的資源，雙語(yǔ)和多語(yǔ)能力是語(yǔ)言資源，少數(shù)族群的語(yǔ)言是一種專(zhuān)門(mén)的重要資源”[6]。漢語(yǔ)、外語(yǔ)和少數(shù)民族語(yǔ)都應(yīng)該是重要的教育資源，也應(yīng)該在民族地區(qū)成為推進(jìn)各項(xiàng)事業(yè)發(fā)展的重要工具。鑒于此，本研究以云南三語(yǔ)教育生態(tài)為個(gè)案，從自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和心理環(huán)境的三重視角描述、評(píng)估和診斷邊境地區(qū)三語(yǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)，進(jìn)而探究其可持續(xù)發(fā)展的困境與現(xiàn)實(shí)選擇。

二、研究方法

本研究從自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和心理環(huán)境三重視角描述、診斷云南邊境地區(qū)三語(yǔ)教育生態(tài)的現(xiàn)狀及困境，并基于此提出對(duì)策。研究樣本涉及云南省的8個(gè)邊境州市的1173位老師，其中漢族教師484人，少數(shù)民族教師689人；男性教師480人，女性教師693人；90%以上的教師任教于小學(xué)和初中學(xué)段。此外，來(lái)自7個(gè)邊境縣的21位教師參與了該主題的半結(jié)構(gòu)式訪(fǎng)談，主要是擔(dān)任校長(zhǎng)、副校長(zhǎng)、教務(wù)主任等職務(wù)的管理崗教師。

本研究的調(diào)查問(wèn)卷則基于Adamson和Feng[7]以及原一川等[8]所研制的有關(guān)三語(yǔ)教育問(wèn)卷并進(jìn)行了相關(guān)修正。調(diào)查問(wèn)卷主要分為兩大部分：第一部分主要調(diào)查受試對(duì)象的個(gè)人基本信息，包括年齡、性別、民族、任教學(xué)校類(lèi)型、學(xué)校情況等人口學(xué)變量信息；第二部分則主要采用選擇、排序、量表等多種題目形式來(lái)測(cè)量受試者的語(yǔ)言能力水平、語(yǔ)言態(tài)度、語(yǔ)言教育態(tài)度等。個(gè)人訪(fǎng)談則采用半結(jié)構(gòu)式的訪(fǎng)談，訪(fǎng)談主要圍繞學(xué)校語(yǔ)言師資情況、語(yǔ)言態(tài)度、語(yǔ)言教育政策、社會(huì)語(yǔ)言使用等方面展開(kāi)。使用SPSS26.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，主要運(yùn)用描述性統(tǒng)計(jì)分析方法來(lái)探究三語(yǔ)教育生態(tài)現(xiàn)狀及特征；個(gè)人訪(fǎng)談被全程錄音，收集到的訪(fǎng)談數(shù)據(jù)會(huì)被轉(zhuǎn)寫(xiě)后根據(jù)相關(guān)因子進(jìn)行歸類(lèi)，以備后續(xù)分析所需。

三、研究結(jié)果與分析

(一)自然環(huán)境對(duì)語(yǔ)言教育生態(tài)的影響

對(duì)教育而言，自然環(huán)境既是最大的生存空間，又是最基本的生態(tài)環(huán)境，它給予教育直接或間接的影響。從地形地貌來(lái)看，云南邊境地區(qū)多為山地，山壩地形較為突出，呈現(xiàn)出山高溝深的地貌特征?？紤]到地形、地貌對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、人口分布等的影響，云南邊境地區(qū)縣城多位于壩子地區(qū)，地形相對(duì)平整，生活交通便利，而村子多位于山間地區(qū)，生活交通不便。受自然地理環(huán)境的影響，加之教育辦學(xué)政策需兼顧學(xué)生就近入學(xué)、集中辦學(xué)等現(xiàn)實(shí)因素，云南邊境地區(qū)小學(xué)廣泛分布于村、鄉(xiāng)鎮(zhèn)和縣城，而初中則主要位于鄉(xiāng)鎮(zhèn)和縣城，高中則集中位于縣城。自然環(huán)境的差異不僅僅帶來(lái)人口分布的差異，也直接影響到學(xué)校規(guī)模、生源水平、師資水平等教育核心指標(biāo)。此外，受自然環(huán)境制約，不同類(lèi)型學(xué)校語(yǔ)言課程設(shè)置也受到了較大影響。

漢語(yǔ)是基礎(chǔ)教育階段各級(jí)各類(lèi)學(xué)校必須開(kāi)設(shè)的課程，無(wú)論在村、鄉(xiāng)鎮(zhèn)或縣城，漢語(yǔ)教學(xué)均較大程度上得到保障，以故本部分不做討論。表1表明：在英語(yǔ)課程方面，19.49%的村級(jí)學(xué)校未開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課程，6.61%的鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校未開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課程，所有縣級(jí)學(xué)校均開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課程；在民族語(yǔ)課程方面，39.91%的村級(jí)學(xué)校有相關(guān)民族語(yǔ)文化課程，44.39%的鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校有民族語(yǔ)文化課程，28.57%的縣城學(xué)校有民族語(yǔ)文化課程。就英語(yǔ)教育而言，云南省二十一世紀(jì)初逐步推動(dòng)英語(yǔ)教育發(fā)展，但城鄉(xiāng)差異仍然較大，村以及鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校的英語(yǔ)教師仍然較為稀缺。在訪(fǎng)談中，多位受訪(fǎng)者提及到，英語(yǔ)老師在鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)較為稀缺。FN縣某村小F校長(zhǎng)提及“我們村小前年進(jìn)了個(gè)英語(yǔ)老師，水平還是不錯(cuò)的。但是去年，城里面一所小學(xué)就把她調(diào)上去了。我們也沒(méi)得辦法，后面就安排其他課教師頂上去上英語(yǔ)。這也是沒(méi)得辦法的辦法……你說(shuō)她要走，我們也沒(méi)得辦法。去城里面確實(shí)有更好的發(fā)展，在我們這，一些基本的生活都有點(diǎn)麻煩，上山下山的各種。真的比不了的”。從自然環(huán)境而言，云南邊境地區(qū)諸多鄉(xiāng)鎮(zhèn)、村級(jí)學(xué)校地理環(huán)境相對(duì)較差，生活交通不便，而優(yōu)質(zhì)語(yǔ)言教師更愿意去生活交通方便的縣城學(xué)校，向城區(qū)流動(dòng)的意愿強(qiáng)烈，一定程度上導(dǎo)致鄉(xiāng)鎮(zhèn)、村級(jí)學(xué)校英語(yǔ)教育師資匱乏、教學(xué)水平不高。就民族語(yǔ)教育而言，鄉(xiāng)鎮(zhèn)、村級(jí)學(xué)校民族語(yǔ)文化課程開(kāi)設(shè)面相較縣城學(xué)校更廣，是傳承民族語(yǔ)言文化的重要力量。

表1 不同類(lèi)型學(xué)校英語(yǔ)和民族語(yǔ)課程設(shè)置情況表

此外，自然環(huán)境差異同樣會(huì)帶來(lái)經(jīng)濟(jì)生活方式差異，經(jīng)濟(jì)生活差異又衍生出現(xiàn)代性與鄉(xiāng)土性差異，而其恰恰是不同類(lèi)型學(xué)校英語(yǔ)和民族語(yǔ)教育生態(tài)差異的重要原因。YJ縣縣城某小學(xué)Y副校長(zhǎng)提及：“我以前所在的村小大部分學(xué)生都是傣族，在半山腰里，經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)縣城不是太好，但是民風(fēng)更加純粹點(diǎn)，民族文化什么保留的更多點(diǎn)。大部分學(xué)生的爸媽主要種田、靠山，在家跟小孩用傣語(yǔ)交流也多。學(xué)校像我一樣的傣族老師非常多，平常師生間經(jīng)常用傣語(yǔ)交流。民族語(yǔ)文化課程還是開(kāi)得起來(lái)的。但是英語(yǔ)教學(xué)，我們開(kāi)展存在一些困難。那邊學(xué)校在山卡卡，生活不是太方便。前幾年特崗教師，都沒(méi)有專(zhuān)業(yè)的英語(yǔ)教師選那邊。我現(xiàn)在在的縣小各方面條件確實(shí)好得多，但感覺(jué)民族文化味道和人情味還是以前(學(xué)校)好點(diǎn)”。可見(jiàn)，受限于自然地理環(huán)境，鄉(xiāng)鎮(zhèn)、村的現(xiàn)代性不太凸顯，民族文化傳統(tǒng)色彩更加濃厚，鄉(xiāng)土氣息更為濃烈，有利于民族語(yǔ)言文化的教學(xué)傳承，而生活方便、交通便利的縣城，其現(xiàn)代性更突出，能夠吸引并留住優(yōu)秀的英語(yǔ)教師，英語(yǔ)教育優(yōu)勢(shì)較為突出，但民族文化課程色彩有所弱化，一定程度上不利于民族語(yǔ)教育生態(tài)的良性發(fā)展。

(二)社會(huì)環(huán)境對(duì)語(yǔ)言教育生態(tài)的影響

社會(huì)環(huán)境是一個(gè)宏大的概念，政治、經(jīng)濟(jì)等社會(huì)環(huán)境因素都會(huì)對(duì)語(yǔ)言教育生態(tài)產(chǎn)生較大影響。以經(jīng)濟(jì)因素為例，已有研究表明：語(yǔ)言具有經(jīng)濟(jì)價(jià)值，語(yǔ)言的經(jīng)濟(jì)價(jià)值是指語(yǔ)言的使用價(jià)值、商品價(jià)值、交際價(jià)值、實(shí)用價(jià)值、理性?xún)r(jià)值或市場(chǎng)價(jià)值；也就是說(shuō)，它能給語(yǔ)言使用者直接或間接帶來(lái)實(shí)用或經(jīng)濟(jì)方面的好處[9]。在邊境地區(qū)，少數(shù)民族群體面臨三語(yǔ)習(xí)得的選擇，漢語(yǔ)、外語(yǔ)、民族語(yǔ)的經(jīng)濟(jì)價(jià)值很大程度上決定了語(yǔ)言教育生態(tài)的發(fā)展。學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)語(yǔ)言或支配語(yǔ)言是對(duì)人力資本的一項(xiàng)好的投資[10]。對(duì)少數(shù)民族群體而言，漢語(yǔ)是我國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各項(xiàng)事業(yè)的通用語(yǔ)，其在語(yǔ)言教育生態(tài)中的優(yōu)勢(shì)和主導(dǎo)地位具有不可替代性，是少數(shù)民族群體融入主流社會(huì)的媒介；少數(shù)民族語(yǔ)在日常生活中的使用頻率相對(duì)而言較低，主要在小社區(qū)，如民族村寨中使用較多，其語(yǔ)言經(jīng)濟(jì)價(jià)值相對(duì)較低；英語(yǔ)在邊境地區(qū)的經(jīng)濟(jì)價(jià)值幾乎可以忽略不計(jì)。囿于篇幅和本研究側(cè)重點(diǎn)，本部分主要從觀層面探究語(yǔ)言使用的社會(huì)環(huán)境對(duì)語(yǔ)言教育生態(tài)的影響，基于以下三個(gè)方面進(jìn)行論述：教師和學(xué)生民族成分情況對(duì)比、教師三語(yǔ)語(yǔ)言能力和教師課堂教學(xué)用語(yǔ)及學(xué)生的三語(yǔ)使用等。

從表2可知：從教師民族成分和學(xué)校學(xué)生主體民族情況對(duì)比來(lái)看：邊境地區(qū)教師以少數(shù)民族群體為主，占比58.74%，漢族教師占比41.26%，但以漢族為主體民族的學(xué)校僅占比9.97%，以“單個(gè)少數(shù)民族群體為主”和“以少數(shù)民族群體為主，但來(lái)自不同民族”的學(xué)校分別占比23.1%和66.92%?；诖丝芍?，少數(shù)民族教師占全體教師的比例仍有待提高，現(xiàn)階段難以滿(mǎn)足邊境地區(qū)民族語(yǔ)言教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求；邊境地區(qū)民族“大雜居、小聚居”的空間分布格局導(dǎo)致學(xué)校學(xué)生民族成分總體而言較為復(fù)雜，雙語(yǔ)教學(xué)(民族語(yǔ)和漢語(yǔ))在執(zhí)行過(guò)程中舉步維艱，較難取得一定的成效。李孝川等基于云南省邊境地區(qū)雙語(yǔ)教育的實(shí)證研究也有力地證明了此論述[11]。

表2 教師和學(xué)生民族成分情況對(duì)比表

表3表明：漢族教師和少數(shù)民族教師的漢語(yǔ)語(yǔ)言能力水平均較好，且差異不大；少數(shù)民族教師的民族語(yǔ)能力好于漢族教師的民族語(yǔ)能力，但值得注意的是僅有48.04%的少數(shù)民族教師的民族語(yǔ)能力達(dá)到了“還行”或“熟練使用”的水平，這表明少數(shù)民族教師母語(yǔ)能力水平情況堪憂(yōu)，存在母語(yǔ)磨蝕現(xiàn)象，甚至部分少數(shù)民族教師已經(jīng)完全喪失其民族語(yǔ)能力；漢族教師的外語(yǔ)能力相對(duì)少數(shù)民族教師的外語(yǔ)能力而言較好，但兩者差異不大。由此可知，在邊境地區(qū)開(kāi)展?jié)h語(yǔ)和外語(yǔ)教學(xué)，對(duì)少數(shù)民族教師和漢族教師而言均不存在特殊的困難，差異不大，但少數(shù)民族教師母語(yǔ)能力喪失顯然不利于邊境地區(qū)民族語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展，是民族語(yǔ)教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展的掣肘所在。

表3 不同民族教師三語(yǔ)語(yǔ)言能力表

表4顯示：在日常教學(xué)中，95.74%的教師在日常課堂教學(xué)中使用漢語(yǔ)，3.67%的教師在日常課堂教學(xué)中使用外語(yǔ)，而僅有0.6%的教師在日常課堂教學(xué)中使用民族語(yǔ)。正如LC縣某中學(xué)W老師所言“普通話(huà)是通用語(yǔ)么。像我們學(xué)校這種，縣里面也是要求我們老師上課盡量用普通話(huà)，所以我們盡管是少數(shù)民族縣，但是上課基本都是講漢話(huà)這些了。還有很多老師，現(xiàn)在少數(shù)民族話(huà)也都說(shuō)不來(lái)了。畢竟說(shuō)習(xí)慣了漢話(huà)”?？梢?jiàn)，盡管身處在LC縣這樣的少數(shù)民族地區(qū)，教師課堂教學(xué)用語(yǔ)仍然以漢語(yǔ)為主。

表4 教師課堂教學(xué)主要用語(yǔ)表

此外，問(wèn)卷顯示90.68%的教師所在的學(xué)校屬于寄宿制學(xué)校，表明大多數(shù)學(xué)生需要離開(kāi)語(yǔ)言環(huán)境較為單一的家庭社區(qū)，前往學(xué)校住集體宿舍，這主要源于前文所提到的邊境地區(qū)的特殊地形地貌所帶來(lái)的學(xué)生入學(xué)不便；也就是說(shuō)，學(xué)生入學(xué)后將脫離原先的言語(yǔ)社區(qū)，需要融入民族成分更加復(fù)雜且多元的新言語(yǔ)社區(qū)，即學(xué)校。為更好融入新言語(yǔ)社區(qū)，作為日常交際用語(yǔ)的漢語(yǔ)必然成為首選。綜上可知，教師課堂教學(xué)用語(yǔ)及學(xué)生的三語(yǔ)使用均以漢語(yǔ)為主，這也決定了學(xué)校語(yǔ)言教育生態(tài)體系中漢語(yǔ)教育必然占據(jù)主導(dǎo)地位，因而也極大地壓縮了民族語(yǔ)教育和外語(yǔ)教育的生存和發(fā)展空間。

(三)心理環(huán)境對(duì)語(yǔ)言教育生態(tài)的影響

心理環(huán)境是人類(lèi)在社會(huì)群體生活中所形成和持有的態(tài)度、風(fēng)氣、氣質(zhì)與觀念，還包括文化、民族傳統(tǒng)和習(xí)俗、藝術(shù)等[12]。在語(yǔ)言教育生態(tài)中，語(yǔ)言(文化)認(rèn)同、語(yǔ)言教育態(tài)度是影響其可持續(xù)發(fā)展的主要因素。

對(duì)于語(yǔ)言重要性的認(rèn)知，高達(dá)92.67%的教師認(rèn)為漢語(yǔ)是最重要的語(yǔ)言，5.80%的教師認(rèn)為民族語(yǔ)是最重要的語(yǔ)言，僅1.54%教師認(rèn)為外語(yǔ)是最重要的語(yǔ)言。這表明在當(dāng)前社會(huì)環(huán)境中，漢族語(yǔ)言文化具有強(qiáng)大的向心力，不同民族群體，包括少數(shù)民族群體，對(duì)漢族語(yǔ)言文化的認(rèn)同度高。在邊境民族地區(qū)，對(duì)漢族語(yǔ)言文化的高度認(rèn)同有利于建構(gòu)“多元一體”的中華文化認(rèn)同觀，有助于民族命運(yùn)共同體建構(gòu)，但少數(shù)民族群體民族語(yǔ)言文化認(rèn)同感弱化對(duì)邊境地區(qū)民族語(yǔ)教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展必定會(huì)產(chǎn)生消極影響。JP縣某小學(xué)D老師說(shuō)道：“我覺(jué)得漢語(yǔ)比其他兩個(gè)都重要。這個(gè)么，漢語(yǔ)太重要了。你看看，現(xiàn)在基本上國(guó)內(nèi)各種交流媒介都是用漢語(yǔ)的。學(xué)了漢語(yǔ)，在國(guó)內(nèi)任何地方你都能生存下去，至少生存不是問(wèn)題……如果英語(yǔ)好么，你未來(lái)可能會(huì)有更好的發(fā)展，應(yīng)該能走得、看得更遠(yuǎn)點(diǎn)。但是如果你只會(huì)少數(shù)民族話(huà)，那你可能出去打工都比較為難”。D老師對(duì)三語(yǔ)重要性的認(rèn)知?jiǎng)t主要基于三語(yǔ)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)價(jià)值判斷，這在受訪(fǎng)者中具有較高的代表性。

為進(jìn)一步對(duì)比、厘清邊境民族地區(qū)教師三語(yǔ)教育態(tài)度，本研究采用李克特五級(jí)量表以教師對(duì)漢語(yǔ)、民族語(yǔ)和外語(yǔ)教學(xué)認(rèn)知進(jìn)行進(jìn)一步的調(diào)研。通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行量化分析后，我們繪制得到表6。

表6 語(yǔ)言教育態(tài)度表

表6表明：受試者普遍認(rèn)為漢語(yǔ)、民族語(yǔ)、外語(yǔ)教學(xué)在邊境地區(qū)應(yīng)該得到更多重視，其中“應(yīng)該更加重視漢語(yǔ)的教與學(xué)”的分值為4.11，顯著高于“應(yīng)該更加重視外語(yǔ)的教與學(xué)”的3.63和“應(yīng)該更加重視少數(shù)民族語(yǔ)言的教與學(xué)”的3.61，這表明漢語(yǔ)教育是邊境地區(qū)多語(yǔ)教育的主要關(guān)切，業(yè)已營(yíng)造出較為積極的漢語(yǔ)教育生態(tài)，而對(duì)外語(yǔ)教育和少數(shù)民族語(yǔ)教育生態(tài)的關(guān)切仍然有必要得到進(jìn)一步的強(qiáng)化。此外，為進(jìn)一步強(qiáng)化民族語(yǔ)教育在該地區(qū)的可持續(xù)發(fā)展，受試者認(rèn)為應(yīng)招募更多能夠開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)的少數(shù)民族教師，并且漢語(yǔ)和民族語(yǔ)在語(yǔ)言教育體系中應(yīng)該享受同等的地位。

綜上，表5與表6所得到的相關(guān)結(jié)論似乎是矛盾的，但實(shí)際上兩者之間并不矛盾，而是恰恰反映出個(gè)體心理環(huán)境的內(nèi)部矛盾對(duì)語(yǔ)言教育生態(tài)發(fā)展的影響。表6表明邊境地區(qū)民族群體重視漢語(yǔ)教育、民族語(yǔ)教育和外語(yǔ)教育生態(tài)的和諧發(fā)展，反映出我國(guó)卓有成效的邊境地區(qū)語(yǔ)言教育政策及教師群體對(duì)語(yǔ)言教育生態(tài)日益科學(xué)、合理的認(rèn)知，但正如表5所述，日常經(jīng)濟(jì)生活帶來(lái)的語(yǔ)言?xún)r(jià)值的差異極大地影響了民眾對(duì)不同語(yǔ)言的情感認(rèn)同，進(jìn)而引起三語(yǔ)教育生態(tài)發(fā)展問(wèn)題。

表5 語(yǔ)言重要性認(rèn)知情況表

四、研究結(jié)論

本研究以云南三語(yǔ)教育生態(tài)為個(gè)案，運(yùn)用混合研究法，借助問(wèn)卷調(diào)查和半結(jié)構(gòu)式訪(fǎng)談，從自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和心理環(huán)境的三重視角描述、評(píng)估和診斷邊境地區(qū)三語(yǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)，評(píng)析邊境地區(qū)語(yǔ)言教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展的困境。

研究發(fā)現(xiàn)：就自然環(huán)境而言，自然環(huán)境差異不僅改變了學(xué)校布局，帶來(lái)地區(qū)間語(yǔ)言教育的巨大鴻溝，而區(qū)域間現(xiàn)代性與鄉(xiāng)土性差異是造成外語(yǔ)和民族語(yǔ)教育生態(tài)差異的重要原因；就社會(huì)環(huán)境而言，政治、經(jīng)濟(jì)等因素會(huì)影響到邊境地區(qū)三語(yǔ)教育生態(tài)的發(fā)展，師生民族成分差異對(duì)比、教師三語(yǔ)語(yǔ)言能力、教師教學(xué)用語(yǔ)及學(xué)生語(yǔ)言使用等社會(huì)環(huán)境因素增益漢語(yǔ)教育生態(tài)發(fā)展，不利于民族語(yǔ)教育生態(tài)發(fā)展；就心理環(huán)境而言，個(gè)體心理環(huán)境的內(nèi)部矛盾一方面反映出民族語(yǔ)教育和外語(yǔ)教育的經(jīng)濟(jì)價(jià)值相對(duì)較低，導(dǎo)致其語(yǔ)言認(rèn)同度不高，制約了二者教育生態(tài)的良性發(fā)展，另一方面也反映出民族語(yǔ)教育和外語(yǔ)教育在語(yǔ)言教育體系中得到了更多的重視，科學(xué)、合理、積極的三語(yǔ)教育生態(tài)認(rèn)同觀正在逐漸形成，但經(jīng)濟(jì)價(jià)值羸弱的弊病極大地制約了其在現(xiàn)實(shí)中的效力發(fā)揮；從生態(tài)系統(tǒng)整體論角度而言，在多重環(huán)境因素的綜合作用下，邊境地區(qū)語(yǔ)言教育生態(tài)較為脆弱，發(fā)展可持續(xù)性有所缺失。

鑒于此，本研究認(rèn)為，為解決邊境地區(qū)語(yǔ)言教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展的困境，當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)選擇可立足于：首先，多措并舉解決自然環(huán)境差異帶來(lái)的地區(qū)間語(yǔ)言教育差異鴻溝。應(yīng)加強(qiáng)對(duì)相對(duì)薄弱學(xué)校語(yǔ)言教育的扶持，在語(yǔ)言教師招聘、教師薪酬、教師生活等各方面做好保障；重視語(yǔ)言教師隊(duì)伍建設(shè)，強(qiáng)化村、鄉(xiāng)鎮(zhèn)和縣城各級(jí)學(xué)校的語(yǔ)言教育交流，建立民族語(yǔ)教育和外語(yǔ)教育的城鄉(xiāng)交流聯(lián)動(dòng)機(jī)制。其次，營(yíng)造積極、有序的三語(yǔ)教育生態(tài)社會(huì)環(huán)境，從政治、經(jīng)濟(jì)等各方面進(jìn)一步突出語(yǔ)言教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展在國(guó)家各項(xiàng)事業(yè)中的重要性，在強(qiáng)調(diào)漢語(yǔ)重要性的同時(shí)，突出民族語(yǔ)和外語(yǔ)不可替代的資源價(jià)值屬性；在邊境地區(qū)，應(yīng)適當(dāng)鼓勵(lì)教師、學(xué)生在學(xué)校、社會(huì)、社區(qū)用民族語(yǔ)開(kāi)展交流，并同時(shí)做好民族語(yǔ)的記錄描寫(xiě)、宣傳和教學(xué)工作；強(qiáng)化地方高師院校語(yǔ)言教師培養(yǎng)，引導(dǎo)語(yǔ)言教育類(lèi)師范生“下得去”并“教得好”，使其在鄉(xiāng)村學(xué)?！傲舻米　薄Ｗ詈?，應(yīng)重視語(yǔ)言認(rèn)同觀建構(gòu)，型塑可持續(xù)發(fā)展的語(yǔ)言教育生態(tài)觀。突出民族語(yǔ)的文化傳承價(jià)值，引導(dǎo)社會(huì)和個(gè)體重視民族語(yǔ)言?xún)r(jià)值；將代際傳承作為少數(shù)民族語(yǔ)言傳承的重要手段，抑制少數(shù)民族群體母語(yǔ)磨蝕現(xiàn)象。