生命觀念的考查形式及教學(xué)啟示

盛國(guó)躍 李相國(guó) 魏小鵬

【摘 要】生命觀念是最具生物學(xué)特質(zhì)的學(xué)科核心素養(yǎng)。文章結(jié)合實(shí)例展現(xiàn)了目前關(guān)于生命觀念的主要考查形式，并得出制訂融入生命觀念的教學(xué)目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)基于生命觀念的教學(xué)境脈、設(shè)計(jì)基于生命觀念的反思性學(xué)習(xí)等教學(xué)啟示，引導(dǎo)教師幫助學(xué)生形成完善的生命觀念。

【關(guān)鍵詞】生命觀念;考查形式;教學(xué)啟示

【作者簡(jiǎn)介】盛國(guó)躍，高級(jí)教師;李相國(guó)，高級(jí)教師;魏小鵬，高級(jí)教師。

【基金項(xiàng)目】中國(guó)教育學(xué)會(huì)2019年度教育科研規(guī)劃課題“聚焦生物學(xué)重要概念的單元整體教學(xué)研究與實(shí)踐”（201933000905B）;浙江省教育科學(xué)規(guī)劃2021年度課題“小學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量分項(xiàng)等級(jí)的實(shí)踐研究”（2021SC181）

一、前言

生命觀念是指對(duì)觀察到的生命現(xiàn)象及相互關(guān)系或特性進(jìn)行解釋后的抽象，是人們經(jīng)過(guò)實(shí)證后的觀點(diǎn)，是能夠理解或解釋生物學(xué)相關(guān)事件和現(xiàn)象的意識(shí)、觀念和思想方法[1]4。生命觀念是生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的標(biāo)志，生命觀念在生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)維度中居于突出的位置，是學(xué)生認(rèn)識(shí)和研究生命現(xiàn)象的基本思維和方法。近年來(lái)，有關(guān)生命觀念的題目在各類(lèi)考試中出現(xiàn)得越來(lái)越多。本文結(jié)合實(shí)例梳理了生命觀念的考查形式，并提出相應(yīng)的教學(xué)建議，以期為教師培育學(xué)生的生命觀念及命制考查生命觀念的試題提供一定的教學(xué)啟示。

二、生命觀念的考查形式

生命觀念包括結(jié)構(gòu)與功能觀、進(jìn)化與適應(yīng)觀、穩(wěn)態(tài)與平衡觀、物質(zhì)與能量觀等[1]4。生命觀念具有內(nèi)隱性，如意識(shí)、思想、觀點(diǎn)等都無(wú)法直接觀測(cè)，這就需要借助特定的載體才能評(píng)價(jià)?？茖W(xué)合理的生命觀念測(cè)評(píng)試題應(yīng)建立起生命觀念與試題任務(wù)之間的關(guān)聯(lián)。教師通過(guò)觀測(cè)學(xué)生在完成試題任務(wù)過(guò)程中的表現(xiàn)，來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的生命觀念水平。

（一）以情境為載體，在實(shí)踐情境中考查生命觀念

《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平為生命觀念的測(cè)評(píng)提供了方向，有關(guān)生命觀念考查的要求有“在給定的問(wèn)題情境中，能以生命觀念為指導(dǎo)……”“在特定的問(wèn)題情境中，能以生命觀念為指導(dǎo)……”等[1]52-53。因此，生命觀念的形成依賴一定的情境，生命觀念的測(cè)評(píng)也需要借助一定的情境。將生命觀念融于情境中進(jìn)行測(cè)評(píng)是目前普遍的考查形式。

例1 （2022年1月浙江省普通高校招生選考科目考試生物試題第12題）為保護(hù)生物多樣性，拯救長(zhǎng)江水域的江豚等瀕危物種，我國(guó)自2021年1月1日零時(shí)起實(shí)施長(zhǎng)江十年禁漁計(jì)劃。下列措施與該計(jì)劃的目標(biāo)不符的是（ ）

A.管控船舶進(jìn)出禁漁區(qū)域，以減少對(duì)水生生物的干擾

B.對(duì)禁漁區(qū)域定期開(kāi)展抽樣調(diào)查，以評(píng)估物種資源現(xiàn)狀

C.建立江豚的基因庫(kù)，以保護(hù)江豚遺傳多樣性

D.清理淤泥、疏浚河道，以拓展水生動(dòng)物的生存空間

本題以長(zhǎng)江十年禁漁計(jì)劃為情境，考查穩(wěn)態(tài)與平衡觀。穩(wěn)態(tài)是系統(tǒng)內(nèi)部的穩(wěn)態(tài)，當(dāng)有外界干擾時(shí)，需要借助一定的調(diào)節(jié)機(jī)制來(lái)抵御外界干擾，因此禁漁區(qū)域需管控船舶的進(jìn)出，選項(xiàng)A說(shuō)法正確。穩(wěn)態(tài)具有相對(duì)穩(wěn)定性，其波動(dòng)不能超過(guò)一定的限度，因此需要及時(shí)評(píng)估穩(wěn)態(tài)的水平，選項(xiàng)B說(shuō)法正確。平衡是事物矛盾諸方面質(zhì)與量的協(xié)調(diào)和適應(yīng)，也是事物運(yùn)動(dòng)的一種穩(wěn)態(tài)。因此，清理淤泥、

疏浚河道是人為地減少了系統(tǒng)的成分，會(huì)直接導(dǎo)致“失穩(wěn)”，選項(xiàng)D說(shuō)法錯(cuò)誤，答案為D。筆者在后續(xù)對(duì)學(xué)生的訪談中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生做錯(cuò)本題的主要原因是沒(méi)有從生命觀念的視角進(jìn)行思考，只是從字面的意思憑感覺(jué)答題。

（二）以問(wèn)題為載體，在問(wèn)題解決中考查生命觀念

實(shí)際問(wèn)題的解決能力是學(xué)生的一種關(guān)鍵能力，也是生命觀念的外在表現(xiàn)形式。學(xué)生只有在問(wèn)題解決的過(guò)程中才能真實(shí)地表現(xiàn)其生命觀念的水平。因此，在問(wèn)題解決中考查生命觀念越來(lái)越受到重視。

例2 [2022年1月浙江省普通高校招生選考科目考試生物試題第26題第（2）小題節(jié)選]食物鏈乃至食物網(wǎng)能否形成取決于哪一項(xiàng)？（ ）

A.可利用太陽(yáng)能

B.初級(jí)消費(fèi)者可同化的能量

C.總初級(jí)生產(chǎn)量

D.凈初級(jí)生產(chǎn)量

本題以設(shè)問(wèn)的方式出現(xiàn)，看似考查學(xué)生對(duì)同化量、總初級(jí)生產(chǎn)量、凈初級(jí)生產(chǎn)量等概念的理解，實(shí)際上是考查學(xué)生利用物質(zhì)與能量觀解決問(wèn)題的能力。本題答案為B，但多數(shù)學(xué)生錯(cuò)選了選項(xiàng)D。筆者通過(guò)訪談學(xué)生發(fā)現(xiàn)，學(xué)生只從概念的角度思考了總初級(jí)生產(chǎn)量、呼吸消耗量、凈初級(jí)生產(chǎn)量之間的關(guān)系，從而認(rèn)為凈初級(jí)生產(chǎn)量越高，可傳遞給下一營(yíng)養(yǎng)級(jí)的能量就越高，進(jìn)而認(rèn)為凈初級(jí)生產(chǎn)量決定了能否形成食物鏈。這說(shuō)明學(xué)生沒(méi)有深入理解物質(zhì)與能量觀，在解決問(wèn)題時(shí)將物質(zhì)和能量割裂開(kāi)來(lái)。若學(xué)生建立起物質(zhì)是能量的載體，物質(zhì)具有多種形式的觀念，自然能從物質(zhì)的角度思考初級(jí)生產(chǎn)量以不同的形式存在。有些物質(zhì)形式可以傳給下一營(yíng)養(yǎng)級(jí)，且傳遞效率高，而有的物質(zhì)形式不能傳給下一營(yíng)養(yǎng)級(jí)，或傳遞效率很低。這自然就能得出正確的答案。

（三）以概念為載體，在概念運(yùn)用中考查生命觀念

事實(shí)經(jīng)抽象概括形成概念，概念經(jīng)協(xié)同思考、實(shí)踐反思形成觀念。概念既是觀念形成的基礎(chǔ)，也是觀念測(cè)評(píng)的載體。然而，概念和觀念并不是一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。學(xué)生能說(shuō)出或?qū)懗龈拍畈⒉荒苷f(shuō)明已經(jīng)形成了觀念。生命觀念的測(cè)評(píng)常蘊(yùn)含于概念的應(yīng)用過(guò)程中。

例3 （2022年1月浙江省普通高校招生選考科目考試生物試題第19題）小鼠甲狀腺的內(nèi)分泌機(jī)能受機(jī)體內(nèi)、外環(huán)境因素影響，部分調(diào)節(jié)機(jī)理如圖1所示。下列敘述錯(cuò)誤的是（ ）

A.TRH遍布全身血液，并定向作用于腺垂體

B.低于機(jī)體生理濃度時(shí)的TH對(duì)TSH的分泌起促進(jìn)作用

C.飲食缺碘會(huì)影響下丘腦和腺垂體的功能，引起甲狀腺組織增生

D.給小鼠注射抗TRH血清后，機(jī)體對(duì)寒冷環(huán)境的適應(yīng)能力減弱

本題以體液調(diào)節(jié)、反饋調(diào)節(jié)等概念為載體，考查穩(wěn)態(tài)與平衡觀和信息傳遞觀。本題的難點(diǎn)在于對(duì)選項(xiàng)B的判斷。學(xué)生很容易從穩(wěn)態(tài)與平衡觀的視角感性地認(rèn)為，為使TH保持穩(wěn)態(tài)，TH的減少應(yīng)促進(jìn)TSH的分泌，從而認(rèn)為選項(xiàng)B的敘述是正確的。選項(xiàng)B看似考查穩(wěn)態(tài)與平衡觀，實(shí)際上考查的是信息傳遞觀。生物界的信息主要包括遺傳信息、細(xì)胞間信息和生態(tài)信息等。本題考查細(xì)胞間的信息傳遞。學(xué)生如若建立起了信息傳遞觀，從信源、信道、信宿的角度分析，很快就能得出，TH是一種信號(hào)分子，其含量的下降不能作為促進(jìn)TSH分泌的信號(hào)，因此選項(xiàng)B說(shuō)法錯(cuò)誤，答案為B。

三、生命觀念的考查形式對(duì)教學(xué)的啟示

（一）制訂融入生命觀念的教學(xué)目標(biāo)

生命觀念是生物學(xué)概念的升華，是對(duì)生命更全面、更本質(zhì)、更深刻的認(rèn)識(shí)。將生命觀念融入教學(xué)目標(biāo)，是推動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)落地的關(guān)鍵步驟。教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)的首要環(huán)節(jié)，直接指引著教學(xué)過(guò)程的實(shí)施。

生命觀念的內(nèi)涵較為抽象，厘清和解構(gòu)生命觀念的外延，是設(shè)計(jì)生命觀念教學(xué)目標(biāo)的第一步。例如，進(jìn)化與適應(yīng)觀是最具學(xué)科特色的觀念，貫穿于高中生物學(xué)的始終，如浙科版高中生物必修2“生物的多樣性、統(tǒng)一性和進(jìn)化”是培育學(xué)生進(jìn)化與適應(yīng)觀的良好素材。然而，目前的課堂教學(xué)中，許多教師將生命觀念在本節(jié)中的教學(xué)目標(biāo)表述為初步形成進(jìn)化與適應(yīng)觀。這種表述方式過(guò)于空泛，既無(wú)法對(duì)教學(xué)實(shí)施起到有效的引導(dǎo)，也無(wú)法評(píng)價(jià)是否達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)。而且學(xué)生通過(guò)某一課時(shí)的學(xué)習(xí)就能形成進(jìn)化與適應(yīng)觀顯然不太可能。因此，教師需要對(duì)進(jìn)化與適應(yīng)觀進(jìn)行細(xì)化和解構(gòu)。進(jìn)化與適應(yīng)觀的三級(jí)指標(biāo)體系見(jiàn)表1。

由表1可知，就某一具體課時(shí)教學(xué)目標(biāo)而言，將第三級(jí)指標(biāo)的生命觀念融入其中顯然更加合適。同時(shí)，教師需要在此基礎(chǔ)上，梳理教學(xué)內(nèi)容與生命觀念的對(duì)應(yīng)關(guān)系。本節(jié)主要內(nèi)容是生物具有多樣性和統(tǒng)一性及其原因，與之相對(duì)應(yīng)的生命觀念（第三級(jí)指標(biāo)）是適應(yīng)導(dǎo)致物種分化及進(jìn)化的同源性。教師將生命觀念融合后可將教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)為：①通過(guò)對(duì)加拉帕戈斯群島地雀形成過(guò)程的論證，認(rèn)同物種的多樣性，并用圖表等方式說(shuō)明適應(yīng)導(dǎo)致物種分化;②通過(guò)分析胚胎學(xué)、化石等事實(shí)，用充足的證據(jù)說(shuō)明多種生物是由共同的祖先進(jìn)化而來(lái)，并用進(jìn)化的同源性觀點(diǎn)闡釋不同物種在個(gè)體、細(xì)胞、生物大分子等方面存在的統(tǒng)一性。這樣的教學(xué)目標(biāo)不僅使生命觀念在教學(xué)中得以落實(shí)，對(duì)教學(xué)過(guò)程有很好的指導(dǎo)價(jià)值，而且也暗含了評(píng)價(jià)目標(biāo)，為評(píng)價(jià)學(xué)生是否形成相應(yīng)的觀念提供方向。

（二） 創(chuàng)設(shè)基于生命觀念的教學(xué)境脈

生命觀念是在理解概念的基礎(chǔ)上進(jìn)一步抽象而成，它比一般的概念更為宏大、上位，更接近于以往所說(shuō)的生物學(xué)思想[2]。概念的建立需要以情境為依托，觀念的形成要以境脈為基礎(chǔ)，聚焦生命觀念的教學(xué)要從課時(shí)走向單元。高中生物學(xué)單元教學(xué)通常以重要概念為主題，其境脈主要由情境和脈絡(luò)組成。情境包括單元情境和課時(shí)情境，脈絡(luò)包括不同情境之間及“情境—問(wèn)題—概念—觀念”之間的關(guān)系脈絡(luò)。

目前的生物學(xué)單元教學(xué)中，不是缺乏情境，而是情境繁雜，不成體系。離開(kāi)情境的觀念是無(wú)源之水、無(wú)本之木，而紛繁雜亂的情境更不利于觀念的形成。因此，設(shè)計(jì)一脈相承的境脈尤為重要。那么基于生命觀念的單元境脈如何創(chuàng)設(shè)？首先，教師需要厘清概念脈絡(luò)，如重要概念是什么，包含的次位概念有哪些。其次，錨定各個(gè)概念所能支撐的生命觀念。然后，聯(lián)系生活實(shí)際、社會(huì)熱點(diǎn)等創(chuàng)設(shè)指向于重要概念的單元情境，并提出單元核心問(wèn)題。最后，由單元情境和核心問(wèn)題衍生出指向次位概念的子情境和子問(wèn)題。如“親代傳遞給子代的遺傳信息主要編碼在DNA分子上”的單元境脈見(jiàn)表2。

由表2可以看出，“親代傳遞給子代的遺傳信息主要編碼在DNA分子上”的單元情境為“鐮刀型細(xì)胞貧血癥的實(shí)例”，這一單元情境蘊(yùn)含的核心問(wèn)題是“鐮刀型細(xì)胞貧血癥如何診斷和治療”。以此為基，將其分解、衍化出相互關(guān)聯(lián)的子情境和子問(wèn)題。單元情境指向于單元的重要概念，課時(shí)情境指向于次位概念，每一個(gè)情境和問(wèn)題又指引著學(xué)習(xí)活動(dòng)。這些系統(tǒng)化的情境、問(wèn)題、活動(dòng)構(gòu)成的境脈能讓學(xué)生置身于物質(zhì)、社會(huì)、文化、歷史及知識(shí)創(chuàng)生和知識(shí)應(yīng)用的情境中，既為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)路徑，也為生命觀念的建立提供了良好的載體。

（三）設(shè)計(jì)基于生命觀念的反思性學(xué)習(xí)

生命觀念形成的一般路徑是事實(shí)→概念→觀念。從事實(shí)到概念離不開(kāi)科學(xué)探究、科學(xué)思維，而從概念到觀念需要學(xué)生的自主反思。學(xué)習(xí)反思是學(xué)習(xí)者以自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)為思考對(duì)象，主動(dòng)自覺(jué)地對(duì)自己的行為、決策以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行的審視和調(diào)控[3]。

目前的生物學(xué)課堂教學(xué)路徑多為事實(shí)→概念→舉例，即教師在完成概念教學(xué)后，以舉例的方式讓學(xué)生對(duì)概念進(jìn)行鞏固。這顯然不利于學(xué)生生命觀念的形成。教師需要將從概念到舉例的教學(xué)轉(zhuǎn)為從概念到反思的教學(xué)。反思性學(xué)習(xí)可分為學(xué)習(xí)活動(dòng)中的反思和學(xué)習(xí)活動(dòng)后的反思兩種類(lèi)型。學(xué)習(xí)活動(dòng)中的反思是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行的即時(shí)反思，并實(shí)時(shí)解決反思中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題。例如，在“生物的多樣性、統(tǒng)一性和進(jìn)化”中，論證加拉帕戈斯群島地雀形成的過(guò)程是常見(jiàn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。然而，多數(shù)教師在得出不同島嶼的環(huán)境不同導(dǎo)致喙型這一初步結(jié)論后就匆匆結(jié)束了課程。此時(shí)學(xué)生并未形成適應(yīng)導(dǎo)致物種分化這一觀念。因此，在得出初步結(jié)論的基礎(chǔ)上，教師需引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行如下反思：①各種地雀在喙型上有顯著的差別，但為什么在羽衣、巢、卵及炫耀行為等方面非常相似？②同一地雀，在同一島嶼上為何也會(huì)分化出不同類(lèi)型的地雀？③為什么在南美大陸上的原物種沒(méi)有發(fā)生類(lèi)似的進(jìn)化？學(xué)生只有經(jīng)過(guò)這樣循序漸進(jìn)的反思性學(xué)習(xí)，才能形成相應(yīng)的生命觀念。學(xué)習(xí)活動(dòng)后的反思則指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)完成之后對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果等進(jìn)行反思。教師可通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生撰寫(xiě)反思日志的方式進(jìn)行。反思日志樣例見(jiàn)表3。

正確的生命觀念來(lái)自對(duì)生命本質(zhì)的不斷刻畫(huà)與理解，是課程標(biāo)準(zhǔn)一貫堅(jiān)守的目標(biāo)追求。生命觀念的教學(xué)是生物學(xué)教學(xué)的中心線，貫穿于高中生物學(xué)的始終。然而生命觀念的形成不是一蹴而就的，而是一個(gè)緩慢、漸進(jìn)的過(guò)程。這就要求教師深刻理解生命觀念的內(nèi)涵和外延，領(lǐng)悟課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，做好教學(xué)的頂層設(shè)計(jì)，夯實(shí)教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生形成完善的生命觀念。

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[3]蘇堪宇.論學(xué)習(xí)反思[J].當(dāng)代教育論壇.2004（2）：47-49.

（責(zé)任編輯：羅小熒）