方小偉

摘? ?要：從當(dāng)下語文教學(xué)的實(shí)踐效果來看，很多教師并沒有真正認(rèn)識到語文要素的內(nèi)涵，在踐行過程中更是東一榔頭西一棒槌，無視學(xué)情、一廂情愿、隨心所欲的現(xiàn)象較為嚴(yán)重。本文提出：厘清內(nèi)涵，研制語文要素中的知識;規(guī)劃流程，明確語文要素中的能力;統(tǒng)整歸納，掌握語文要素中的策略;積少成多，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

關(guān)鍵詞：循序漸進(jìn)? ?語文要素? ?統(tǒng)整歸納

統(tǒng)編版教材中的語文要素，以體系化、序列化的方式明確了每個單元的訓(xùn)練方向和重點(diǎn)，對傳統(tǒng)教學(xué)中語文訓(xùn)練點(diǎn)相對雜亂無序的狀態(tài)進(jìn)行了調(diào)整。“語文要素包含了知識、能力、策略和習(xí)慣?！苯處煵环僚まD(zhuǎn)固有思路，著力于以學(xué)生之“學(xué)”的角度來研制語文要素中的知識、明確語文要素中的能力、掌握語文要素中的策略、養(yǎng)成語文要素中的習(xí)慣。下面，筆者以統(tǒng)編版小學(xué)語文四年級上冊中的觀察單元為例，談一談自己的一些實(shí)踐和思考。

一、厘清內(nèi)涵，研制語文要素中的知識

統(tǒng)編版語文教材四年級上冊第三單元是一個典型的觀察單元，編者所設(shè)置的語文要素是“體會文章準(zhǔn)確生動的表達(dá)，感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察”。如此簡潔的文字表述，究竟蘊(yùn)藏著哪些語文知識呢？這不是從教師的角度就能厘清的，需要站在學(xué)生的學(xué)情視角才能研制語文要素中的知識。

首先，教師要關(guān)注要素中的原本性知識。這一單元中的語文要素提到了“準(zhǔn)確生動的表達(dá)”“連續(xù)細(xì)致的觀察”，即告訴學(xué)生要聚焦描寫精彩、生動、形象的語句，并能借助語言背后所展現(xiàn)的畫面，凸顯“準(zhǔn)確”和“生動”。而“連續(xù)細(xì)致的觀察”，不僅是傳統(tǒng)意義上的認(rèn)真看、細(xì)致看，更是要以探究化的方式，對事物進(jìn)行有目的、有規(guī)劃、深入而持久的觀察。比如，在《爬山虎的腳》一文中，作者對葉片和腳外形的描寫，可謂是生動而準(zhǔn)確。其次，教師須關(guān)注要素中的標(biāo)志性知識。統(tǒng)編版教材對于某一維度的語文能力訓(xùn)練并不是一蹴而就的，一般分布在不同的學(xué)段或單元中。針對具體的單元，教師需要明晰單元所要承載的訓(xùn)練內(nèi)容。因此，教師需要運(yùn)用多重策略來感受課文語言精準(zhǔn)的表達(dá)，并以此還原作者的觀察方式和角度，借助“體會”來推動“感受”。再次，教師需要關(guān)注要素中的融合性知識。語文要素一般由兩個分句組成，有的直接分為兩個分點(diǎn)，看似是兩個不同的板塊，其指向卻是相同的，彼此之間不僅相互關(guān)聯(lián)，且相互交融。因此，對語文要素中知識的探尋，不能人為地進(jìn)行割裂，而要緊扣其中的內(nèi)在邏輯，讓學(xué)生在融合中獲取語文要素知識。

二、規(guī)劃流程，明確語文要素中的能力

雖然語文能力的形成離不開具體的知識，但又不能局限于知識，而要將知識作為素材，讓學(xué)生在歷練中運(yùn)用知識，在操作過程中發(fā)散思維，從而將原本機(jī)械的知識上升為屬于自己獨(dú)特的認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)，最終形成能力。以《爬山虎的腳》中描寫“腳”外形的第三自然段為例，教師該如何落實(shí)“體會文章準(zhǔn)確生動的表達(dá)”這一要素呢？

首先，教師要明確“體會”的內(nèi)容。這就需要與具體的知識相融合，切不可一廂情愿地將自己認(rèn)為寫得好的語句直接呈現(xiàn)出來，而要讓學(xué)生在自主品味中，與文本的語言形成“死纏爛打”之勢，用已經(jīng)獲取的經(jīng)驗(yàn)，探尋并明確課文中精彩生動的詞語。其次，明確“體會”的標(biāo)準(zhǔn)。教師要緊扣“體會”所包含的“體驗(yàn)”和“領(lǐng)會”的知識，為學(xué)生設(shè)置活動語境：“由于爬山虎的腳實(shí)在太小了，人們一般不容易發(fā)現(xiàn)，有的小朋友在繪制爬山虎的腳時，就畫錯了。你能根據(jù)課文中的內(nèi)容找出錯在哪里嗎？”有了這樣的“閱讀糾錯”活動，學(xué)生的思維能力就自然聚焦在文本語言的關(guān)鍵處，明確了作者在分別介紹爬山虎腳的位置、形態(tài)、數(shù)量和顏色時，究竟是怎樣描寫的。在這一過程中，學(xué)生不僅“體驗(yàn)”了文本語言的表達(dá)魅力，同時也“領(lǐng)會”了作者描寫時的整體性構(gòu)思，從而將“體會”的要素真正落到了實(shí)處。最后，落實(shí)“感受”的要求。從“體會”到“感受”，并不是自然形成的，需要以知識作為媒介。在學(xué)生體會了準(zhǔn)確生動的表達(dá)之后，教師須借助上一環(huán)節(jié)中的“糾錯”活動，提煉出語段中的一連串詞語，借助學(xué)生修改之后的圖片，讓學(xué)生嘗試運(yùn)用自己的語言對爬山虎的腳進(jìn)行介紹。

三、統(tǒng)整歸納，掌握語文要素中的策略

如果教師只是通過一個板塊或者環(huán)節(jié)進(jìn)行訓(xùn)練，學(xué)生的收獲必然有限。因此，教師要跳出活動本身，對學(xué)習(xí)的過程及時進(jìn)行梳理與完善，最終提煉出文本的價(jià)值體驗(yàn)，讓學(xué)生在熟能生巧的過程中，自然轉(zhuǎn)化成規(guī)律性的策略認(rèn)知。

例如，在教學(xué)《爬山虎的腳》第二自然段時，筆者設(shè)置了以下教學(xué)板塊：首先，緊扣關(guān)鍵性詞語，初步感知葉片特點(diǎn)。語段中描寫葉片時，運(yùn)用了“均勻”“新鮮”“空隙”“重疊”等詞語，筆者組織學(xué)生在具體的語境之中，對文本的大意進(jìn)行理解，從而感受爬山虎葉片的特點(diǎn)。其次，依托關(guān)鍵性詞語，感受語言表達(dá)的生動。比如，課文中描寫了葉片的均勻，但這種均勻究竟是怎樣的呢？就可以從語段中“沒有重疊”“一順朝下”“不留空隙”等詞句入手，了解這些詞語在凸顯葉片“均勻”時所起的作用。最后，聚焦關(guān)鍵性詞語，再現(xiàn)作者觀察方式。當(dāng)學(xué)生將自己的思維全部浸潤在文本的語言情境中時，可以嘗試依循文本表達(dá)的邏輯順序，洞察作者是怎樣進(jìn)行言語表達(dá)的，從而將“體會準(zhǔn)確生動的表達(dá)”這一語文要素真正落實(shí)到位。

又如，在教學(xué)《爬山虎的腳》第四自然段時，筆者借助作者描寫爬山虎爬行時所運(yùn)用的一系列動詞展開探究，將文本語段內(nèi)化為自己的認(rèn)知性體驗(yàn)，并轉(zhuǎn)化成自己的語言表達(dá)出來，最終認(rèn)識到作者是在經(jīng)歷了連續(xù)深入的觀察之后，才將爬山虎連續(xù)向上爬的過程寫清楚的。整個過程從閱讀中探尋動詞，到轉(zhuǎn)述中運(yùn)用動詞，都是以學(xué)生的角度，將學(xué)生的思維與“體會準(zhǔn)確生動的語言”進(jìn)行了巧妙的對接，同時也讓學(xué)生感受到了作者的觀察方式，了解了觀察與語言表達(dá)之間的聯(lián)系。

四、積少成多，養(yǎng)成良好恒久的習(xí)慣

語文學(xué)習(xí)的重任不是要從課文中理解多少，而是要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中將要素轉(zhuǎn)化為運(yùn)用能力，在學(xué)以致用的過程中養(yǎng)成良好的習(xí)慣。比如，《爬山虎的腳》一文中就設(shè)置了“小練筆”，要求學(xué)生選擇一種植物，觀察一段時間之后，嘗試運(yùn)用“資料袋”中所提供的兩種方法，通過記錄觀察所得進(jìn)行介紹。要想養(yǎng)成良好的觀察習(xí)慣，三天打魚，兩天曬網(wǎng)肯定是不行的，一定要有明確的探究性目的，才能真正激活學(xué)生的觀察意識，進(jìn)而形成觀察習(xí)慣。就像葉圣陶先生正是困惑于“爬山虎究竟是怎么爬的”這一問題，才開始了連續(xù)而深入的觀察探究。因此，教師要善于激活學(xué)生對生活、對大自然的好奇心，培養(yǎng)學(xué)生細(xì)致觀察的能力，從而為他們寫出準(zhǔn)確生動的語言奠定基礎(chǔ)。

統(tǒng)編版語文教材四年級上冊第三單元的習(xí)作板塊，就是讓學(xué)生在觀察日記的基礎(chǔ)上，能夠?qū)⑹挛锩鑼懬宄?，這一習(xí)作板塊與《爬山虎的腳》一文后面所設(shè)置的隨文練筆一脈相承，教師不能無視這兩次寫作訓(xùn)練之間的聯(lián)系，要以統(tǒng)整的方式，將隨文練筆作為習(xí)作教學(xué)的起點(diǎn)，給學(xué)生的寫作預(yù)留廣闊的認(rèn)知性空間，真正將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦于學(xué)生良好習(xí)慣的形成。

總而言之，關(guān)注和落實(shí)語文要素是踐行統(tǒng)編版語文教材的重要抓手，教師要從語文要素所裹挾的知識、能力、策略和習(xí)慣出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)，為學(xué)生的語文核心能力奠定基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]姜凌佳.小學(xué)高段“單元主題性閱讀課程”的開發(fā)與實(shí)施[J].教學(xué)與管理，2019（2）：20-22.

[2]王浩.統(tǒng)編教材想象類習(xí)作中審美想象的培養(yǎng)[J].教學(xué)與管理，2021（8）：27-30.（作者單位：江蘇省連云港市贛榆城西中心小學(xué)）