麥燕寧 許燕紅

摘要： 以三重表征為主線的化學(xué)單元復(fù)習(xí)教學(xué)，充分體現(xiàn)知識(shí)的邏輯性與整合性。構(gòu)建基于三重表征的單元復(fù)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)思路，并以“化學(xué)反應(yīng)的熱效應(yīng)”為例開展高三單元復(fù)習(xí)教學(xué)。

通過創(chuàng)設(shè)情境、宏觀表征、探本溯源、深化理解、抽提觀念等教學(xué)流程，

突出三重表征對(duì)學(xué)生系統(tǒng)掌握化學(xué)知識(shí)、全面發(fā)展核心素養(yǎng)的重要作用。

關(guān)鍵詞： 三重表征； 單元復(fù)習(xí)； 教學(xué)設(shè)計(jì)； 反應(yīng)熱效應(yīng)

文章編號(hào)： 1005-6629（2022）11-0054-07

中圖分類號(hào)： G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

化學(xué)是在原子、分子水平上研究物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)、轉(zhuǎn)化及其應(yīng)用的一門基礎(chǔ)學(xué)科，其特征是從微觀層次認(rèn)識(shí)物質(zhì)、以符號(hào)形式描述物質(zhì)、在不同層面創(chuàng)造物質(zhì)［1］。而化學(xué)三重表征是指化學(xué)宏觀知識(shí)、微觀知識(shí)和符號(hào)知識(shí)在教材（教學(xué)）中的呈現(xiàn)形式，以及在學(xué)習(xí)者頭腦中的信息加工和儲(chǔ)存方式［2］。由此可見，三重表征充分體現(xiàn)了化學(xué)學(xué)科的本質(zhì)特征，是學(xué)習(xí)化學(xué)獨(dú)特的思維方式。在單元復(fù)習(xí)教學(xué)過程中，以“宏觀-微觀-符號(hào)”三重表征為主線整合教學(xué)內(nèi)容，開展教學(xué)活動(dòng)，不僅體現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的邏輯性，而且有助于學(xué)生從宏觀、微觀、符號(hào)的三重角度系統(tǒng)掌握化學(xué)知識(shí)，將化學(xué)知識(shí)以三重表征相互關(guān)聯(lián)的形式儲(chǔ)存在頭腦中，更有利于遷移應(yīng)用化學(xué)學(xué)習(xí)的方法和策略，有效形成化學(xué)學(xué)科思想觀念，全面發(fā)展化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。本文以“化學(xué)反應(yīng)的熱效應(yīng)”高三單元復(fù)習(xí)課為例，基于三重表征的視角開展單元復(fù)習(xí)教學(xué)，突出三重表征教學(xué)對(duì)于學(xué)生整體復(fù)習(xí)的重要作用，達(dá)到發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的目的。

1 “化學(xué)反應(yīng)的熱效應(yīng)”高三單元復(fù)習(xí)教學(xué)現(xiàn)狀

“化學(xué)反應(yīng)的熱效應(yīng)”是高考的核心知識(shí)之一，其中的“熱化學(xué)方程式”更是高考的熱點(diǎn)，已毋庸置疑地成為高三單元復(fù)習(xí)課堂的主角。但在該單元復(fù)習(xí)教學(xué)過程中，教師往往圍繞“熱化學(xué)方程式”的書寫以及“蓋斯定律”的計(jì)算，讓學(xué)生進(jìn)行題海戰(zhàn)術(shù)的反復(fù)操練［3］。如此過度關(guān)注碎片化的、僵化的、結(jié)論性的考點(diǎn)知識(shí)，看似提升了復(fù)習(xí)的“效率”，其實(shí)嚴(yán)重忽略了各知識(shí)點(diǎn)相互之間嚴(yán)密的邏輯關(guān)系，不利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的整體性的把握。因此在高三化學(xué)復(fù)習(xí)課中，教師要注重學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯，整合并關(guān)聯(lián)復(fù)習(xí)的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生基于宏微結(jié)合、變化守恒等視角深刻理解各知識(shí)點(diǎn)的來龍去脈，促進(jìn)學(xué)生對(duì)化學(xué)學(xué)科本質(zhì)的理解和化學(xué)基本思想觀念的掌握，設(shè)計(jì)有助于發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的單元復(fù)習(xí)教學(xué)。

2 基于三重表征的單元復(fù)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)思路

單元復(fù)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)中的“單元”并非僅限于教材的某一單元，其更加注重的是“經(jīng)驗(yàn)單元”或者“邏輯單元”，它是基于一定的學(xué)習(xí)主題而確立的一個(gè)知識(shí)模塊［4］。三重表征作為化學(xué)獨(dú)特的思維方式，意味著學(xué)生在化學(xué)學(xué)習(xí)過程中，需要從宏觀上觀察與辨識(shí)、微觀上理解與解釋、符號(hào)上簡化與表達(dá)。因此，基于三重表征的單元復(fù)習(xí)教學(xué)恰好結(jié)合了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)邏輯與學(xué)科的知識(shí)邏輯，有助于促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的整體把握和本質(zhì)理解。

2.1 整合單元復(fù)習(xí)教學(xué)內(nèi)容，明確三重表征角度

“化學(xué)反應(yīng)的熱效應(yīng)”高三單元復(fù)習(xí)課的知識(shí)內(nèi)容貫穿整個(gè)中學(xué)化學(xué)，具有容量大、跨學(xué)段、跨教材、跨章節(jié)的特點(diǎn)。學(xué)生通過不同的學(xué)段學(xué)習(xí)相關(guān)的內(nèi)容，在進(jìn)入高三復(fù)習(xí)階段后，對(duì)這些龐雜的知識(shí)內(nèi)容往往感到心有余而力不足。因此，教師需要基于三重表征的視角，有機(jī)整合相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，把握教與學(xué)的深度與廣度，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的整體把握。本文通過分析教材以及課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)“化學(xué)反應(yīng)的熱效應(yīng)”內(nèi)容的要求，以畢華林教授提出的在課程與教學(xué)視角下三重表征的實(shí)質(zhì)與內(nèi)涵為依據(jù)［5］，從“宏觀-微觀-符號(hào)”三重表征角度將相關(guān)知識(shí)進(jìn)行劃分和整合，得到“化學(xué)反應(yīng)的熱效應(yīng)”高三單元復(fù)習(xí)核心知識(shí)關(guān)聯(lián)圖（見圖1）。

2.2 確立單元復(fù)習(xí)教學(xué)目標(biāo)，挖掘素養(yǎng)發(fā)展價(jià)值

單元復(fù)習(xí)教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)也是落腳點(diǎn)，它指導(dǎo)并調(diào)整教師“教”的過程，也預(yù)期學(xué)生“學(xué)”的結(jié)果。而課程標(biāo)準(zhǔn)作為化學(xué)課程的綱領(lǐng)性文件，對(duì)教材編寫、教學(xué)實(shí)施、考試評(píng)價(jià)發(fā)揮著重要的指導(dǎo)作用。通過研讀并梳理化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容要求和學(xué)業(yè)要求，基于三重表征的視角，

結(jié)合具體的知識(shí)點(diǎn)，挖掘相關(guān)內(nèi)容的素養(yǎng)發(fā)展價(jià)值，設(shè)置“化學(xué)反應(yīng)的熱效應(yīng)”單元復(fù)習(xí)教學(xué)目標(biāo)（如表1所示）。

2.3 重構(gòu)單元復(fù)習(xí)教學(xué)流程，形成三重表征思維

通過梳理發(fā)現(xiàn)，“化學(xué)反應(yīng)的熱效應(yīng)”單元復(fù)習(xí)知識(shí)內(nèi)容相互之間存在較強(qiáng)的三重表征邏輯思維關(guān)系。首先，學(xué)生需要從宏觀的角度辨識(shí)化學(xué)反應(yīng)能量的轉(zhuǎn)化形式，并采用焓或能量的變化示意圖進(jìn)行宏觀表征；其次，從化學(xué)鍵、活化分子等微觀的視角深度理解并解釋化學(xué)反應(yīng)熱效應(yīng)的本質(zhì)；然后，還需要從符號(hào)視角采用熱化學(xué)方程式正確地表征反應(yīng)熱，能熟練運(yùn)用蓋斯定律計(jì)算反應(yīng)的焓變，系統(tǒng)整合該主題知識(shí)，建立良好的價(jià)值判斷，運(yùn)用物質(zhì)觀和能量觀分析和解決社會(huì)能源等實(shí)際問題；在整個(gè)復(fù)習(xí)過程中，學(xué)生的認(rèn)識(shí)方式從宏觀到微觀再到符號(hào)、從定性到定量、從孤立到全面，最后形成系統(tǒng)的物質(zhì)觀和能量觀，由表及里，層層深入，形成完整的三重表征思維，在掌握核心知識(shí)的同時(shí)發(fā)展化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。以三重表征為主線，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的整體掌握和核心素養(yǎng)的發(fā)展為目的，重構(gòu)基于三重表征的單元復(fù)習(xí)教學(xué)流程如圖2所示。

3 教學(xué)過程

3.1 創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣

［導(dǎo)入］從自然的火山爆發(fā)到手動(dòng)的鉆木取火，人類征服自然的開端在于火的發(fā)現(xiàn)與使用。從干枯枝葉的燃燒到現(xiàn)如今煤、石油、天然氣等能源的開采使用，物質(zhì)燃燒一直以來是人們獲取能量的基本途徑。

［問題］隨著人們生活水平的提高，能源的需求量不斷增大，然而現(xiàn)有的自然能源是有限的。未來能源路在何方？如何促進(jìn)能源的可持續(xù)發(fā)展？

［資料］新聞視頻：十五部委聯(lián)合推廣車用乙醇汽油。新聞內(nèi)容：乙醇汽油是用90%的普通汽油與10%的燃料乙醇調(diào)和而成的車用替代燃料。我國從2003年起在黑龍江、吉林等省市陸續(xù)推廣使用乙醇汽油。乙醇汽油可以有效改善油品的性能與質(zhì)量，降低污染物的排放，不影響汽車的行駛性能。

設(shè)計(jì)意圖：通過引古到今敘述能量的獲取方式，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情境和乙醇汽油的推廣使用情境，密切聯(lián)系生產(chǎn)生活實(shí)際，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到能源的重要性和自然資源的有限性，引起學(xué)生的重視，引發(fā)學(xué)生的思考，激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣。

3.2 宏觀表征，形成認(rèn)識(shí)

［引導(dǎo)點(diǎn)撥］通過建立概念關(guān)系圖（如圖3所示）讓學(xué)生辨析并掌握能量、熱量、吸熱反應(yīng)、放熱反應(yīng)、反應(yīng)熱、焓變等概念。

［小組討論］舉例并總結(jié)常見的吸熱反應(yīng)和放熱反應(yīng)的類型。

［教師］以乙醇燃燒放熱反應(yīng)以及木炭還原二氧化碳的吸熱反應(yīng)為例，用焓或能量的變化示意圖宏觀表征放熱反應(yīng)和吸熱反應(yīng)。

［學(xué)生］畫出吸熱反應(yīng)和放熱反應(yīng)中焓或能量的變化示意圖（如圖4所示）。

［教師］觀察焓或能量的變化示意圖，你們有什么發(fā)現(xiàn)？

［學(xué)生］對(duì)于一個(gè)化學(xué)反應(yīng)，如果E（生成物）＜E（反應(yīng)物），那么該反應(yīng)為放熱反應(yīng)，反之為吸熱反應(yīng)。ΔH=E（生成物）-E（反應(yīng)物），如果ΔH＜0，那么該反應(yīng)為放熱反應(yīng)，反之為吸熱反應(yīng)。

設(shè)計(jì)意圖：將相互聯(lián)系的能量、熱量、吸熱反應(yīng)、放熱反應(yīng)、反應(yīng)熱、焓變等概念，以概念關(guān)系圖的形式進(jìn)行概念辨析，有助于學(xué)生對(duì)各個(gè)概念形成整體性、關(guān)聯(lián)性的理解。通過讓學(xué)生總結(jié)常見的吸熱反應(yīng)與放熱反應(yīng)，動(dòng)手畫出焓或能量的變化示意圖進(jìn)行宏觀的表征，讓學(xué)生從宏觀角度對(duì)反應(yīng)熱形成初步的認(rèn)識(shí)。

3.3 宏微結(jié)合，探本溯源

［教師］乙醇燃燒為什么會(huì)放熱？反應(yīng)熱的本質(zhì)是什么？物質(zhì)微粒在反應(yīng)過程中存在什么行為？這些行為的結(jié)果是什么？

［微觀示意圖］畫出或展示乙醇燃燒的化學(xué)反應(yīng)微觀變化過程示意圖如圖5所示。

［小組討論］觀察乙醇燃燒微觀變化過程示意圖，分析反應(yīng)熱的本質(zhì)，討論在反應(yīng)過程中微粒的運(yùn)動(dòng)、碰撞行為，歸納能夠使化學(xué)反應(yīng)發(fā)生的微粒碰撞需要的條件。

［學(xué)生］在化學(xué)反應(yīng)過程中，化學(xué)鍵的斷裂與形成是分子、原子劇烈運(yùn)動(dòng)、相互碰撞的結(jié)果，當(dāng)這種碰撞具有合適的取向且微粒具有足夠的能量時(shí)，就能促使化學(xué)反應(yīng)的發(fā)生，這種碰撞被稱為有效碰撞。由此可見，物質(zhì)微粒進(jìn)行有效碰撞的過程中，斷鍵的吸熱過程和成鍵的放熱過程的綜合作用導(dǎo)致了化學(xué)反應(yīng)的熱效應(yīng)。

［教師］是否所有的分子都具有足夠的能量發(fā)生有效碰撞？

［學(xué)生］理解活化分子、活化能的概念，并在焓或能量的變化示意圖中標(biāo)注這兩個(gè)反應(yīng)的活化能（見圖6）。

［教師］活化能是引發(fā)物質(zhì)相互之間發(fā)生化學(xué)反應(yīng)的最低能量。活化能對(duì)人類生活有什么意義？活化能越高越好嗎？

［學(xué)生活動(dòng)］討論活化能與人類生存發(fā)展的關(guān)系，在焓或能量的變化示意圖中標(biāo)注催化劑對(duì)反應(yīng)活化能的影響（見圖7）。

［學(xué)生匯報(bào)］活化能使許多物質(zhì)能夠在自然界中較為穩(wěn)定地存在，從而保護(hù)了地球上有限的自然資源，如自然能源石油、天然氣等。但是對(duì)于我們需要讓其發(fā)生反應(yīng)的物質(zhì)，如果活化能越高，那么物質(zhì)越穩(wěn)定，也就意味著需要?jiǎng)?chuàng)造更苛刻的條件并給予充足的能量，這些物質(zhì)才能發(fā)生反應(yīng)。比如合成氨反應(yīng)，這對(duì)我們也是不利的，所以需要辯證地看待活化能與人類生存發(fā)展的關(guān)系。但幸運(yùn)的是，我們可以通過加入催化劑來降低反應(yīng)的活化能卻不改變反應(yīng)熱。

設(shè)計(jì)意圖：展示乙醇燃燒的微觀變化過程示意圖，有助于學(xué)生理解化學(xué)反應(yīng)中化學(xué)鍵的斷裂與形成、活化分子的有效碰撞等微觀過程，從宏觀過程到微觀過程逐級(jí)完善焓或能量的變化示意圖，學(xué)會(huì)從微觀角度解釋宏觀現(xiàn)象，發(fā)展宏觀辨識(shí)與微觀探析素養(yǎng)。同時(shí)通過討論活化能對(duì)人類生存發(fā)展的意義，發(fā)展學(xué)生的辯證思維和社會(huì)責(zé)任心。

3.4 符號(hào)表征，深化理解

［教師］化學(xué)反應(yīng)放出或吸收的熱量具體是多少呢？如何確定？如何用化學(xué)符號(hào)進(jìn)行表征？

［學(xué)生活動(dòng)］理解中和熱、燃燒熱概念，分析簡易量熱計(jì)的構(gòu)造，探究中和熱的測定原理，設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案，并在小組內(nèi)進(jìn)行匯報(bào)。

［教師］已知在298K、 100kPa下，CH3CH2OH的燃燒熱為-1366.8kJ·mol-1，CO的燃燒熱為-283.0kJ·mol-1［6］，請(qǐng)分別寫出CH3CH2OH及CO燃燒熱的熱化學(xué)方程式。

［學(xué)生］書寫CH3CH2OH及CO燃燒熱的熱化學(xué)方程式。

CH3CH2OH（g）+3O2（g）2CO2（g）+3H2O（l）

ΔH=-1366.8kJ·mol-1

CO（g）+1/2O2（g）CO2（g） ΔH=-283.0kJ·mol-1

［學(xué)生討論］總結(jié)熱化學(xué)方程式書寫的注意事項(xiàng)，分析熱化學(xué)方程式與化學(xué)方程式的區(qū)別（見圖8）。

［教師］所有的反應(yīng)熱數(shù)據(jù)都能通過實(shí)驗(yàn)測定獲得嗎？我們方便測出CH3CH2OH（g）+2O2（g）2CO（g）+3H2O（l）的反應(yīng)熱嗎？為什么？

［學(xué)生］當(dāng)反應(yīng)進(jìn)行得很慢或者有副反應(yīng)發(fā)生時(shí)（如生成一氧化碳的反應(yīng)總會(huì)有二氧化碳副產(chǎn)物生成），這些反應(yīng)不能直接測定反應(yīng)熱，需要通過蓋斯定律進(jìn)行計(jì)算。

［引導(dǎo)點(diǎn)撥］蓋斯定律的內(nèi)容。

［學(xué)習(xí)任務(wù)］根據(jù)CH3CH2OH及CO燃燒熱的熱化學(xué)方程式，利用蓋斯定律計(jì)算CH3CH2OH（g）+2O2（g）2CO（g）+3H2O（l）的反應(yīng)熱。

（1） CH3CH2OH（g）+3O2（g）2CO2（g）+3H2O（l） ΔH1=-1366.8kJ·mol-1

（2） CO（g）+1/2O2（g）CO2（g） ΔH2=-283.0kJ·mol-1

（3） CH3CH2OH（g）+2O2（g）2CO（g）+3H2O（l） ΔH3＝？

熱化學(xué)方程式（3）=（1）-2×（2），所以ΔH3=ΔH1-2ΔH2=-800.8kJ·mol-1

［教師］除了利用蓋斯定律計(jì)算反應(yīng)熱，還有別的方法嗎？

［提供資料］已知在298K、 100kPa下，一些化學(xué)鍵的鍵能如表2所示［7］，計(jì)算CO（g）+1/2O2（g）CO2（g）的反應(yīng)熱，并和實(shí)驗(yàn)測定值進(jìn)行比較。

［學(xué)生］利用鍵能數(shù)據(jù)計(jì)算CO（g）+1/2O2（g）CO2（g）的反應(yīng)熱。

ΔH=E（反應(yīng)物總鍵能）-E（生成物總鍵能）=E（C—O）+1/2E（OO）-2E（CO）=1076kJ·mol-1+1/2×498kJ·mol-1-2×803kJ·mol-1=-281kJ·mol-1。

［教師］你們有什么發(fā)現(xiàn)？

［學(xué)生］鍵能計(jì)算值和實(shí)驗(yàn)測定值不相等，但是很接近。

［引導(dǎo)點(diǎn)撥］鍵能是指氣態(tài)分子中1mol化學(xué)鍵解離成氣態(tài)原子所吸收的能量［8］。相同的化學(xué)鍵在不同的化合物中受到分子、原子的影響不同，鍵能也不一定相同，而且反應(yīng)物及生成物的狀態(tài)也未必能滿足鍵能定義的條件，因此利用鍵能計(jì)算的反應(yīng)熱不能代替精確的熱力學(xué)計(jì)算和實(shí)驗(yàn)測定，但由鍵能估算反應(yīng)熱也具有一定的實(shí)用價(jià)值［9］。

設(shè)計(jì)意圖：通過討論反應(yīng)熱的測定原理，設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)測定方案，發(fā)展學(xué)生的邏輯分析和科學(xué)探究能力。書寫熱化學(xué)方程式和利用蓋斯定律計(jì)算反應(yīng)熱，有助于學(xué)生將所學(xué)的知識(shí)整合起來，以符號(hào)表征的形式存儲(chǔ)在大腦中，架接起宏觀表述和微觀表征的橋梁，建立三重表征之間的關(guān)聯(lián)，逐漸形成系統(tǒng)的能量觀，發(fā)展變化觀念與平衡思想素養(yǎng)。

3.5 價(jià)值判斷，抽提觀念

［教師］乙醇汽油有什么優(yōu)缺點(diǎn)？我們應(yīng)該如何選擇和利用燃料？

［學(xué)生1］乙醇燃燒熱數(shù)值大，燃燒放出的熱量較多。

［學(xué)生2］乙醇汽油燃燒不產(chǎn)生有毒氣體，可以替代作為車用燃料。

［學(xué)生3］乙醇具有揮發(fā)性，且其主要來源于糧食的生物發(fā)酵，糧食一旦減產(chǎn)，其供應(yīng)可能會(huì)受到影響。

［教師］很好，燃料都有自身的優(yōu)缺點(diǎn)，那么如何選擇和利用燃料呢？

［學(xué)生活動(dòng)］討論分析選擇和利用燃料需要考慮的維度，歸納總結(jié)如圖9所示。

［教師］我國的能源總量雖然較為豐富，但人均能源可采儲(chǔ)量遠(yuǎn)低于世界平均水平，且存在能源結(jié)構(gòu)不平衡、資源分布不均衡的問題。面對(duì)有限的自然資源，我們?nèi)绾螌?shí)現(xiàn)能源的可持續(xù)發(fā)展？

［學(xué)生活動(dòng)］討論實(shí)現(xiàn)能源可持續(xù)發(fā)展的措施，歸納總結(jié)如圖10所示。

設(shè)計(jì)意圖：通過討論和總結(jié)燃料選擇需要考慮的維度以及實(shí)現(xiàn)能源可持續(xù)發(fā)展的措施，讓學(xué)生關(guān)注燃料的選擇利用以及能源的可持續(xù)發(fā)展等社會(huì)熱點(diǎn)問題，培養(yǎng)學(xué)生的參與意識(shí)和決策能力，抽提系統(tǒng)的能量觀，使能量觀的學(xué)科價(jià)值向社會(huì)價(jià)值轉(zhuǎn)化，發(fā)展學(xué)生的社會(huì)責(zé)任素養(yǎng)。

4 教學(xué)反思

4.1 串珠成線，層層深入

以三重表征為主線，將“化學(xué)反應(yīng)的熱效應(yīng)”高三單元復(fù)習(xí)知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來。通過宏觀辨識(shí)化學(xué)反應(yīng)的熱效應(yīng)現(xiàn)象和圖像表征能量的變化，從化學(xué)鍵和活化能等微觀角度解釋宏觀現(xiàn)象；利用熱化學(xué)方程式對(duì)反應(yīng)熱進(jìn)行符號(hào)表征，一方面促使學(xué)生的認(rèn)識(shí)方式從定性到定量以及從孤立到全面的深度轉(zhuǎn)變，另一方面使學(xué)生對(duì)龐雜的化學(xué)知識(shí)形成清晰的“宏觀-微觀-符號(hào)”三重表征的思維，串珠成線，由表及里，層層深入，促進(jìn)學(xué)生對(duì)化學(xué)知識(shí)的深度理解。

4.2 整合知識(shí)，抽提觀念

學(xué)生在高一、高二學(xué)段分別學(xué)習(xí)“化學(xué)反應(yīng)的熱效應(yīng)”的相關(guān)知識(shí)，進(jìn)入高三階段后，這些知識(shí)是以碎片化的形式存儲(chǔ)在學(xué)生的大腦中。因此，單元復(fù)習(xí)課的教學(xué)需要有效整合外顯的學(xué)科知識(shí)和內(nèi)隱的學(xué)科觀念?；凇昂暧^-微觀-符號(hào)”三重表征的視角，劃分并整合核心知識(shí)，有助于學(xué)生形成完整的知識(shí)體系，抽提出系統(tǒng)的能量觀，提高解決實(shí)際問題的能力。

4.3 明確導(dǎo)向，發(fā)展素養(yǎng)

明確育人為本的素養(yǎng)導(dǎo)向，以知識(shí)點(diǎn)為載體，以學(xué)生活動(dòng)為主要形式，發(fā)展學(xué)生的化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。在“化學(xué)反應(yīng)的熱效應(yīng)”高三單元復(fù)習(xí)課中，可以通過宏觀辨識(shí)化學(xué)反應(yīng)的能量轉(zhuǎn)化形式以及微觀探究其本質(zhì)原因，發(fā)展學(xué)生宏觀辨識(shí)與微觀探析素養(yǎng)；通過熱化學(xué)方程的書寫和蓋斯定律的應(yīng)用，發(fā)展學(xué)生的變化觀念與平衡思想素養(yǎng)；通過討論燃料的選擇與利用以及能源的可持續(xù)發(fā)展的社會(huì)熱點(diǎn)問題，發(fā)展學(xué)生的科學(xué)態(tài)度與社會(huì)責(zé)任素養(yǎng)。

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