劉瀾蛟

【摘 ? 要】統(tǒng)編教材第一學段編排了很多題目含“小”的課文。針對這類文本貼近學生心理和學習水平的特點，找到有效的教學抓手，使原本比較零散的學習資源以新的面目呈現(xiàn)，給課堂帶來新的突破，從整體上提升學生的語文素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編教材；第一學段；閱讀教學

梳理統(tǒng)編教材第一學段的目錄，可以發(fā)現(xiàn)一個很有趣的現(xiàn)象：有不少題目含“小”的課文（不包括識字課文）。比如，一年級上冊《小小的船》《雪地里的小畫家》《小蝸?！罚荒昙壪聝浴缎」u和小鴨子》《小猴子下山》《小壁虎借尾巴》，二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》，二年級下冊《我是一只小蟲子》《小馬過河》《小毛蟲》?！靶　笔沁@些課文題目中的共同要素。編者在第一學段安排這么多含“小”的課文，僅僅是一種巧合嗎？這些“小”有什么特別的意味嗎？教師在教學中如何處理這些“小”呢？對此，筆者做了相關(guān)研究。

一、發(fā)掘隱含的共性因素

對上述題目含“小”的課文加以歸類分析，可以發(fā)現(xiàn)兩點：一是故事類（童話、寓言）課文占多數(shù)，二是以小動物為表達對象的占多數(shù)?？梢?，雖然這些題目含“小”的課文與其他課文一樣，都是編者根據(jù)學段目標從大量的文章中挑選出來的，但它們集中地出現(xiàn)，必然與第一學段學生的心理特征、知識起點、天性愛好等影響學習的關(guān)鍵因素有著千絲萬縷的聯(lián)系。換言之，在這些“小”中隱含著適合學生學習的重要的人文主題，包括與成長相關(guān)的情感、態(tài)度和價值觀。這些內(nèi)容與語文學習融合在一起，在不知不覺中影響學生看周圍、看他人、看自己的立場與觀點。因此，教師在教學這些課文時，除了關(guān)注課文所在單元的人文主題外，還需要下功夫發(fā)掘一番，以把握其共同的教育因素。

（一）“小”隱含親近的心理

對于第一學段的學生來說，興趣是最重要的學習動力，喜歡、接納、親近則直接催生興趣。因此，課文作為學習的主要載體，必然要切合學生的心理。而學生受年齡小的影響，心理上也很傾向以“小”為特點的事物，所以，同樣的事物，以“小”的形象出現(xiàn)時，就能夠給學生帶來一種親近感?！堆┑乩锏男‘嫾摇愤@篇學生很喜歡的課文就能說明問題。課文中出現(xiàn)的一群小畫家，有小雞、小鴨、小狗和小馬，它們在雪地里留下的一行行腳印成了一幅幅畫。這多么像孩子們下雪天在雪地里瘋玩的場景。這些雪地里的腳印的主人在課文中一律以“小動物”的形象出現(xiàn)，目的就是拉近與學生的心理距離。同理，《小小的船》《小公雞和小鴨子》中的“小”也能促使學生產(chǎn)生覺得可愛、值得親近的情感。

（二）“小”隱含成長的經(jīng)歷

成長是兒童的必經(jīng)之路，也是兒童所向往的。題目含“小”的課文中，成長的主題占了大多數(shù)。在一個班集體中，學生來自不同的家庭，自身的心理素質(zhì)各不相同，成長過程中的經(jīng)歷與感受也必然不一樣。這些正暗合諸多題目含“小”的課文中那些小動物成長的各種情形?！缎◎蝌秸覌寢尅分?，小蝌蚪在多次找不到媽媽的過程中長成了青蛙；《小壁虎借尾巴》中，小壁虎遭遇襲擊丟了尾巴后，在到處借不到尾巴的過程中長出了新尾巴；《小馬過河》中，小馬在被河水攔住去路，對老牛和松鼠的話難以作出判斷后，問了老馬才懂得遇到困難需要自己試探，并成功地過了河。這些課題中的“小”顯然指向小動物成長的起點，就像第一學段的學生許多時候都處在學習的起點上，而且在成長的過程中，常常會無助、迷惑甚至受到傷害，需要面對各種各樣的困難和挫折。

上述題目含“小”的課文中所隱含的共性因素還有很多，如自我認識（《我是一只小蟲子》《小毛蟲》）、耐心教育（《小蝸牛》《小猴子下山》）、他人影響（《小馬過河》《小公雞和小鴨子》）等，教師應根據(jù)教學需要適時發(fā)掘，并有效運用，引導學生體會所學課文的內(nèi)容和情感，發(fā)揮積“小”成大的綜合效應。

二、體會獨特的語言韻味

語言文字運用是語文學習的重要任務(wù)，這是由語文課程的性質(zhì)所決定的。學習這些題目含“小”的課文自然也一樣，教師需要引導學生關(guān)注文本的語言，體會其在表達上的獨特韻味。

（一）學習課文題目時咀嚼“小”

一篇文章的題目是作者仔細推敲、精心選擇的結(jié)果，常常被視為文眼，而題目中的“小”又可視為題眼。以《小蝸?！窞槔伵１旧硪驗樾袆舆^于遲緩常常成為人們嘲笑的對象，如果用來作題目，難以給人帶來普遍性的好感，但加上一個“小”字，感覺立即不同：小蝸牛正像小孩子一樣，一切都得從頭學習，慢慢來是正常的。這樣，題目中的“小”不僅能夠讓學生想起自己小時候笨拙的情形，還能夠促使學生在讀題的時候進行一番猜測——這小蝸牛會是怎樣笨拙的姿態(tài)呢？…… 所以，在讀題時適當咀嚼題目中“小”的獨特意味，可以讓學生從心理上貼近課文，引發(fā)學生學習課文的興趣。

（二）學習課文內(nèi)容時對接“小”

這些題目含“小”的課文中，“小”常常不是直接出現(xiàn)的，而是隱含在字里行間。理解這種隱含的文字對第一學段的學生來說是學習難點。教師需要站在學生的角度加以體察、捕捉，引導學生在課文相應的位置提取與“小”有關(guān)的信息進行品味，這樣才能有效達成與“小”的對接學習。如教學《我是一只小蟲子》，在學生了解課文內(nèi)容后，教師可以要求學生從第1～3自然段中找出體現(xiàn)小蟲子“小”的詞句。學生先在第3自然段中找到“用一顆露珠把臉洗干凈，把細長的觸須擦得亮亮的”。想想“一顆露珠”本身只是很小的一滴水，居然能夠把臉洗干凈，還能把觸須擦亮，他們覺得特別有意思。學生又在第1自然段中找到“那深水只是小狗撒的一泡尿”。想想這都算“很深很深的水”且能夠把小蟲子淹得“昏頭昏腦”，他們覺得太可笑了。這些句子表面上看不見“小”，但字里行間都藏著“小”。學生品味出“小”的意味，再來朗讀這些句子，就不斷感到驚奇，發(fā)出笑聲。由此，學生不僅讀出了小蟲子個頭上的“小”，還讀出了小蟲子心理上的“小”——既容易害怕，又容易滿足。

從語言文字運用的角度學習題目含“小”的課文，還可以借助聽說讀寫等多種方式來品味“小”的妙處所在，但也不可刻意突出，需要與課文整體的語言文字運用學習融為一體。

三、選擇合適的教學方法

題目含“小”的課文多以獨特的故事呈現(xiàn)。無論是童話還是寓言，因為主角在活動中展現(xiàn)含“小”的要素的做法、想法，所以與第一學段的學生曾經(jīng)的經(jīng)歷或多或少相似，加上第一學段的學生在語文學習中有好奇、好動的特點，這樣一來，教師在因材施教時，就需要從“教材”和“學材”兩個方面綜合考慮：既要考慮駕馭“教材”的有效策略，又要選擇適合“學材”的具體方法。

（一）在創(chuàng)設(shè)情境中體驗“小”

毫無疑問，對于第一學段的學生來說，他們受限于識字量和語言積累水平，是不容易進入文本內(nèi)部的，體會隱含在字里行間的“小”的意味就更有難度了。如果教學方法欠妥，就無異于對牛彈琴。對此，教師需要創(chuàng)設(shè)學生喜歡的學習情境，讓學生在體驗或?qū)Ρ戎蝎@得對文本語言的理解，并借助交流分享，逐漸形成一種共識。如《小毛蟲》一課的第1自然段中，小毛蟲“打量”周圍，“大大小小的昆蟲又是唱，又是跳，跑的跑，飛的飛……”可是自己卻“既不會唱，也不會跑，更不會飛”。這樣對比是為了突出什么呢？教師可在教學中引入一段視頻，視頻內(nèi)容是課間活動時二年級學生玩游戲以及高年級學生上單杠、打球、踢毽子，兩者形成對比。學生觀看后，教師先問他們“為什么不像高年級同學那樣玩”，他們或回答不會，或回答還沒有學。教師再問他們“想不想像高年級同學那樣玩”，他們多數(shù)都回答“想”。這樣的情境創(chuàng)設(shè)引導學生在體驗和比較中體會小毛蟲的所見與所想。

（二）在多元表達中感知“小”

教材中，題目含“小”的課文各有特點。比如，同樣寫小動物成長，《小蝌蚪找媽媽》和《小壁虎借尾巴》二者的故事內(nèi)容大不一樣：小蝌蚪是尾巴漸漸消失了，而小壁虎則是漸漸長出了新尾巴。還有同樣寫小蟲子的《我是一只小蟲子》和《小毛蟲》，二者的表達方式也很不一樣，前者采用小蟲子自我表述的方式，后者選擇對小毛蟲進行客觀敘述的方式。這就表明對于不同課文，需要選擇既為學生喜聞樂見，又與課文內(nèi)容相匹配的學習方法。學習《雪地里的小畫家》時，可以想一想還可能有哪種小動物也在雪地里畫畫，在畫一畫中體會小動物作畫的樂趣。學習《小猴子下山》時，可以在議一議中明白小猴子為什么空手而歸，懂得從小做事情要有目標。學習《小壁虎借尾巴》時，可以在演一演小壁虎向老牛、小魚、燕子借尾巴的過程中，體驗小壁虎不懂斷尾可以再生的痛苦和焦急。學習《小馬過河》時，可以圍繞“小馬向很多人請教，是對的”這一說法來辯一辯，懂得如何在處理問題中長大。學習《我是一只小蟲子》時，可以結(jié)合自我表述的方式，在“很多小伙伴”中選擇一個，仿照課文寫一寫“我”與小伙伴之間“特別有意思”的事情，領(lǐng)悟與不同伙伴相處的小竅門。

常言道，教無定法。對于第一學段的學生來說，他們學習這些題目含“小”的課文時，課堂上出現(xiàn)的變化是無法確定的。因此，教師在把握教學策略的前提下，需要采用更靈活的方法來應對。

四、實現(xiàn)整合的教學目標

梳理出諸多題目含“小”的課文后，如果只是在這些課文的教學中突出“小”的意味，不僅不能帶來新的教學價值，還會使對“小”的教學失去應有的意義。比較合適的做法是，根據(jù)第一學段學生的閱讀水平，在教學中，注意文本之間的前后勾連，以不同層次、不同角度的話題加以整合，嘗試開展以教材為對象的低年級群文閱讀。

如教學《小壁虎借尾巴》時，在學習課文內(nèi)容后，教師可以先讓學生回讀上一單元的《小猴子下山》，再用課件呈現(xiàn)下學期將要學習的《小蝌蚪找媽媽》，并帶領(lǐng)學生讀一讀。雖然只是簡單地讀一讀，但已經(jīng)有了拓展閱讀的意味。之后，引導學生進行比較：三篇課文有什么共同點？（題目、人物等）根據(jù)三個小動物做的事（找食物、借尾巴、找媽媽），你喜歡誰，為什么？生活中自己曾經(jīng)像哪個小動物一樣做過什么事？雖然學生的思維多數(shù)還停留在問題表面，但經(jīng)過多角度的比較，學生能夠在學習中漸漸萌生“比”的意識。對于學生來說，這是最重要的收獲。最后，教師還要求學生從三篇課文中選擇一個最能表現(xiàn)小動物的句子進行積累。對于低年級的語言積累，學生往往是被動的，結(jié)果自然是僵化的。選擇自己喜歡的句子積累，就能慢慢地讓學生變被動為主動。

類似這樣，在題目含“小”的系列課文的教學中適當進行整合，針對文本貼近學生心理和學習水平的特點，找到有效的教學抓手，使原本比較零散的學習資源借助重組以新的面目呈現(xiàn)，帶來新的突破，從而發(fā)揮出相應的教育和教學價值，從整體上提升學生的語文素養(yǎng)。

就題目含“小”的課文進行教學思考，對于筆者來說是一個全新的課題，限于個人學養(yǎng)，雖然想盡可能有所突破，但難免有些力不從心，期待方家不吝賜教。

（安徽省銅陵市樅陽縣教育體育局教育教學研究室246700）