徐佳蕾 倪幸佳

【摘? ?要】在STEAM理念指導(dǎo)下構(gòu)建的教師“STEAM+智慧學(xué)習(xí)共同體”，通過(guò)“設(shè)計(jì)+研究”的方式，以專業(yè)知識(shí)打破學(xué)科瓶頸，借助智能化信息手段達(dá)到學(xué)科的互通、共融，培養(yǎng)“跨學(xué)科設(shè)計(jì)師”和“數(shù)據(jù)化分析師”。這樣的智慧學(xué)習(xí)共同體打破了原有教師培訓(xùn)范式與布局，從跨學(xué)科、項(xiàng)目化、設(shè)計(jì)型的視角出發(fā)，重新審視教師的學(xué)習(xí)，滿足教師專業(yè)發(fā)展多方面、多層次的需求，為教師培訓(xùn)注入了新的活力。

【關(guān)鍵詞】STEAM+智慧學(xué)習(xí)共同體；教師培訓(xùn)；項(xiàng)目化

如何建立高質(zhì)、高效的教師學(xué)習(xí)共同體，提高教師的教學(xué)水平和綜合業(yè)務(wù)能力，進(jìn)而提升學(xué)校的綜合競(jìng)爭(zhēng)力，值得學(xué)校管理者進(jìn)行思考與探索。STEAM教育建立在與其他學(xué)科融合的基礎(chǔ)上，其核心是“以設(shè)計(jì)和探索為目的，并對(duì)技術(shù)問題解決進(jìn)行科學(xué)的探索”。將STEAM用于教師學(xué)習(xí)中，可理解為教師之間互相學(xué)習(xí)，在彼此的領(lǐng)域互為專家和學(xué)習(xí)者，這一理念為當(dāng)前教師學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)打開了新思路。

一、問題提出：構(gòu)建教師“STEAM+智慧學(xué)習(xí)共同體”之緣起

教育的發(fā)展離不開教師。只有從根本上對(duì)教學(xué)工作者學(xué)習(xí)過(guò)程中的主要問題進(jìn)行總結(jié)，為教師提供有針對(duì)性的培訓(xùn)，才能幫助其轉(zhuǎn)變從教角色，使其順應(yīng)教育改革的需求。筆者通過(guò)對(duì)217位一線教師、8位校長(zhǎng)進(jìn)行深入訪談，發(fā)現(xiàn)目前教師在學(xué)習(xí)中主要存在以下問題。

（一）部分教師學(xué)習(xí)被動(dòng)化

通過(guò)訪談，可以發(fā)現(xiàn)，教師學(xué)習(xí)的目標(biāo)不盡相同，個(gè)別教師的職業(yè)追求呈現(xiàn)一定的弱化趨勢(shì)，部分教師缺乏職業(yè)學(xué)習(xí)目標(biāo)和自我更新意識(shí)。在此基礎(chǔ)上，筆者進(jìn)一步對(duì)“教師學(xué)習(xí)內(nèi)容需求”展開問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)在“學(xué)科指導(dǎo)”和“教學(xué)法”維度上，不同教師間存在著一定差異（部分?jǐn)?shù)據(jù)如表1）：有高級(jí)職稱的教師更關(guān)注學(xué)科指導(dǎo)，有初級(jí)職稱的教師次之，有中級(jí)職稱的教師較少關(guān)注這一領(lǐng)域的內(nèi)容；男教師比女教師更關(guān)注教學(xué)法。因此，學(xué)校管理者要特別重視部分教師的學(xué)習(xí)弱化傾向，盡可能滿足不同階段教學(xué)工作者的學(xué)習(xí)需求。同時(shí)也要重視學(xué)習(xí)方式的影響，創(chuàng)建符合教師學(xué)習(xí)特點(diǎn)的良好環(huán)境，從而有效激發(fā)其學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。

（二）學(xué)校培訓(xùn)內(nèi)容單一化

當(dāng)前，較多的集中培訓(xùn)內(nèi)容以單學(xué)科為主，缺少多學(xué)科的融合，教師缺乏對(duì)跨學(xué)科本質(zhì)的綜合性理解。不少教師表示每學(xué)期的學(xué)習(xí)內(nèi)容都不相同，自己亟須提高的部分卻未得到及時(shí)補(bǔ)充。近半數(shù)（44.83%）的教師表示，在學(xué)校、區(qū)域?qū)用娴呐嘤?xùn)中，諸如STEAM綜合性跨學(xué)科式的學(xué)習(xí)內(nèi)容較少涉及。大部分教師只能自己進(jìn)行嘗試，但其效果的好差無(wú)從得之。因此，教師十分需要智囊團(tuán)隊(duì)的指點(diǎn)和引領(lǐng)。

（三）團(tuán)隊(duì)研修路徑同質(zhì)化

目前，很多教師的學(xué)習(xí)研修仍停留在聽講式培訓(xùn)。這類培訓(xùn)方式單一且不能很好地調(diào)動(dòng)教師的學(xué)習(xí)積極性，許多教師（84.33%）迫切需要更加新穎的形式（如圖1）來(lái)提高學(xué)習(xí)效率。

在大數(shù)據(jù)和信息技術(shù)不斷發(fā)展的時(shí)代，融入STEAM教育理念，構(gòu)建教師學(xué)習(xí)新樣式，有助于改善傳統(tǒng)教師培訓(xùn)過(guò)程中的問題，讓每個(gè)教師的綜合素養(yǎng)得到提升。

二、研究設(shè)計(jì)：構(gòu)建教師“STEAM+智慧學(xué)習(xí)共同體”之構(gòu)想

智慧學(xué)習(xí)共同體由學(xué)習(xí)者與助學(xué)者共同構(gòu)成。它是一個(gè)具有共同愿景和強(qiáng)烈學(xué)習(xí)意愿，在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的支持下和智慧學(xué)習(xí)的文化氛圍中，運(yùn)用各種智能學(xué)習(xí)工具和資源，進(jìn)行對(duì)話、協(xié)商、合作、反思，分享彼此間的情感、體驗(yàn)、觀念，共同完成一定目標(biāo)和任務(wù)的團(tuán)體。

“STEAM+智慧學(xué)習(xí)共同體”，是指在共同的學(xué)習(xí)愿景下，通過(guò)跨學(xué)科教學(xué)觀察小組，將設(shè)計(jì)與研究進(jìn)行整合，培養(yǎng)“跨學(xué)科設(shè)計(jì)師”“數(shù)據(jù)化分析師”，并在大數(shù)據(jù)支持下實(shí)現(xiàn)共研共建的一種新型教師學(xué)習(xí)團(tuán)體（如圖2）。

三、研究實(shí)踐：構(gòu)建教師“STEAM+智慧學(xué)習(xí)共同體”之操作

在構(gòu)建智慧學(xué)習(xí)共同體的初始階段，需要奠定智慧學(xué)習(xí)基礎(chǔ)；在構(gòu)建過(guò)程中，需要凸顯生態(tài)層級(jí)的架構(gòu)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。該模式通過(guò)在線平臺(tái)的智慧交互，不斷更新群體認(rèn)知；通過(guò)卷入式課堂觀摩、跨界對(duì)話，實(shí)現(xiàn)設(shè)計(jì)與研究的雙軌推進(jìn)，使個(gè)體有收獲、群體有共識(shí)；通過(guò)評(píng)估教師的學(xué)習(xí)效果，不斷改進(jìn)內(nèi)容和方式。

（一）指向與豐富：奠定智慧學(xué)習(xí)基礎(chǔ)

1.從“物質(zhì)智慧”入手

“物質(zhì)智慧”包括線下的“智慧學(xué)習(xí)空間”以及云技術(shù)支持下的“智能共享支持”。

（1）指向跨界：設(shè)立“智慧學(xué)習(xí)空間”

為更好地支持教師智慧學(xué)習(xí)共同體的項(xiàng)目學(xué)習(xí)與共研，學(xué)?？山Y(jié)合自身特色設(shè)立相應(yīng)的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)空間，如科學(xué)實(shí)驗(yàn)室、航空航天實(shí)驗(yàn)室、機(jī)器人實(shí)驗(yàn)室等，配備激光打印機(jī)、3D打印機(jī)設(shè)備等。這些智慧硬件設(shè)備可用于構(gòu)建多元“智慧學(xué)習(xí)空間”，保障STEAM教學(xué)中的設(shè)計(jì)需求。

（2）豐富體驗(yàn)：提供“智能共享支持”

在已有物質(zhì)保障的基礎(chǔ)上，還應(yīng)提供智能共享支持，形成智慧共享小組，如借助現(xiàn)有的各種App，實(shí)現(xiàn)資源共建與在線分享。在疫情期間，教師有時(shí)無(wú)法參加線下的教研培訓(xùn)，而智慧學(xué)習(xí)共同體卻可以在線上進(jìn)行主題式討論，按照“調(diào)查—分類—研討—采集—改進(jìn)”的方式不斷推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程。

2.從“個(gè)體智慧”入手

“個(gè)體智慧”是指共同體成員中每個(gè)個(gè)體的特質(zhì)、已有經(jīng)驗(yàn)、成果等。只有充分了解個(gè)體的專長(zhǎng)與目標(biāo)，才能為其設(shè)計(jì)更好的學(xué)習(xí)路徑，達(dá)成共同的學(xué)習(xí)愿景。

（1）縱橫聯(lián)通：挖掘個(gè)體潛質(zhì)

學(xué)校應(yīng)基于教師的個(gè)人規(guī)劃設(shè)計(jì)，梳理個(gè)體已有的研究成果和經(jīng)驗(yàn)，突出群體中個(gè)人的學(xué)習(xí)目標(biāo)與角色定位，挖掘個(gè)體潛質(zhì)。

（2）關(guān)注本土：集結(jié)草根智慧

學(xué)校應(yīng)基于本土的經(jīng)驗(yàn)、智慧與策略，規(guī)劃不同層級(jí)教師的不同發(fā)展路徑（如圖3），對(duì)教師進(jìn)行個(gè)性培養(yǎng)。

3.從“認(rèn)知重組”入手

在設(shè)計(jì)研學(xué)內(nèi)容時(shí)，學(xué)校應(yīng)把設(shè)計(jì)研修的主體定位為教師本身，并不斷重構(gòu)其認(rèn)知。

（1）認(rèn)知交融：組建專業(yè)型教學(xué)觀察小組

專業(yè)型教學(xué)觀察小組由主題統(tǒng)整下的“大組＋小組”構(gòu)成，組內(nèi)教師具有不同的學(xué)科背景，呈現(xiàn)小組內(nèi)同質(zhì)、大組內(nèi)異質(zhì)的分布特征。教師互相觀察、督促，不斷改進(jìn)。以STEAM教學(xué)觀察小組為例，學(xué)?？稍趲状笾黝}領(lǐng)域下細(xì)分出更小的課程門類，每個(gè)門類由一個(gè)觀察小組負(fù)責(zé)管理，并同時(shí)配備一個(gè)專門的負(fù)責(zé)人作為觀察小組的組長(zhǎng)。

（2）觀念重組：聚焦觀察主題研究

觀察小組成員基于不同的學(xué)科背景，共同研討決定觀察主題。如果暫時(shí)無(wú)法明確主題，可在觀察之初先按幾個(gè)大的研究方向記錄相關(guān)內(nèi)容，之后再根據(jù)記錄情況對(duì)某一高頻內(nèi)容進(jìn)行梳理，從而明確研究方向，使后期的教研活動(dòng)能夠順利展開。表2記錄了某小組課堂觀察的數(shù)據(jù)，從中可以發(fā)現(xiàn)該小組成員對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的記錄次數(shù)最多，因此可以此為主題進(jìn)行研究。

（二）領(lǐng)銜與互補(bǔ)：構(gòu)建教師智慧學(xué)習(xí)層級(jí)

為了更好地在共同體內(nèi)實(shí)現(xiàn)“生態(tài)內(nèi)循環(huán)”，除了成立專業(yè)型教學(xué)觀察小組，構(gòu)建教師智慧學(xué)習(xí)共同體的“生態(tài)層級(jí)”也必不可少。層次的確定并非一成不變，在過(guò)程中要注重優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)不同層級(jí)間的循環(huán)流動(dòng)。

1.構(gòu)建智慧學(xué)習(xí)共同體的“生態(tài)層級(jí)”

生態(tài)層級(jí)類似于金字塔結(jié)構(gòu)，學(xué)?？苫谧陨戆l(fā)展特色，打造層級(jí)式教師梯隊(duì)，為構(gòu)建智慧學(xué)習(xí)共同體的“生態(tài)層級(jí)”奠定基礎(chǔ)。

（1）名師導(dǎo)航，頂層架構(gòu)

處于最高層級(jí)的是學(xué)校的名師層級(jí)，這一層級(jí)可作為團(tuán)隊(duì)的引領(lǐng)者和導(dǎo)航者。除了一些必要條件外，這一層級(jí)的人員選拔主要遵從教師的主觀意愿。該層級(jí)教師應(yīng)具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望和一定的引領(lǐng)能力，在整個(gè)學(xué)期中帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)有序開展主題式學(xué)習(xí)活動(dòng)。

（2）層級(jí)協(xié)作，共研共學(xué)

其他各層級(jí)的教師可從各級(jí)各類學(xué)科帶頭人、教壇新秀以及教齡在五年內(nèi)的優(yōu)秀青年教師中選拔產(chǎn)生。成員們?cè)诟鞣N活動(dòng)中互相學(xué)習(xí)，形成團(tuán)體。學(xué)?？啥ㄆ谂e行師徒同課異構(gòu)活動(dòng)，為各層級(jí)教師間的相互協(xié)作、共研共學(xué)創(chuàng)建良好平臺(tái)。

2.搭建智慧學(xué)習(xí)共同體的“互補(bǔ)層級(jí)”

架構(gòu)智慧學(xué)習(xí)共同體的生態(tài)層級(jí)后，各層級(jí)可建立專業(yè)學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，從不同的角度看待問題，拓寬教師教學(xué)、科研等方面的視野，幫助教師探索解決問題的多種途徑。

（1）同質(zhì)搭配，完善合作小組

同質(zhì)小組指的是具有相似學(xué)科背景的成員構(gòu)成的小組。他們可以在完成共同項(xiàng)目的同時(shí)完成對(duì)學(xué)科的共建。同質(zhì)小組的教師在共同教研的過(guò)程中，開展團(tuán)隊(duì)合作，成為一個(gè)相互補(bǔ)充、彼此支持的研課小組。

（2）異質(zhì)互補(bǔ)，挖掘合作深度

除同質(zhì)互補(bǔ)外，不同學(xué)科的成員也可進(jìn)行異質(zhì)互補(bǔ)，并在合作過(guò)程中不斷融合。如在設(shè)計(jì)小學(xué)低年級(jí)項(xiàng)目制考評(píng)的過(guò)程中，各學(xué)科教師可依據(jù)相應(yīng)學(xué)科的能力目標(biāo)、素養(yǎng)指向，以合作的形式完成任務(wù)。

3.重構(gòu)智慧學(xué)習(xí)共同體的“流動(dòng)層級(jí)”

流動(dòng)層級(jí)是發(fā)展與變化的學(xué)習(xí)層級(jí)，除了原有的固定層級(jí)，還應(yīng)積極延伸，使學(xué)習(xí)聯(lián)盟從校內(nèi)走向校外。如聘請(qǐng)學(xué)科項(xiàng)目引領(lǐng)人，構(gòu)建品牌項(xiàng)目工作室，成立緊密型共同體等，盡可能地?cái)U(kuò)大學(xué)習(xí)群體。

（1）外引內(nèi)育，構(gòu)建品牌項(xiàng)目工作室

學(xué)?？蓮漠?dāng)前熱點(diǎn)研究?jī)?nèi)容出發(fā)，成立校本項(xiàng)目制工作室，由本校名師作為項(xiàng)目負(fù)責(zé)人，邀請(qǐng)?jiān)擃I(lǐng)域內(nèi)省、市、區(qū)專家作為項(xiàng)目制工作室的導(dǎo)師。實(shí)踐證明，項(xiàng)目制工作室在智慧學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建過(guò)程中起著舉足輕重的作用。

（2）區(qū)域聯(lián)盟，推動(dòng)校內(nèi)外群體學(xué)習(xí)

學(xué)校可在區(qū)域內(nèi)與幾所學(xué)校結(jié)成緊密型共同體，積極開展交流，達(dá)到互通有無(wú)的效果。聯(lián)盟學(xué)校應(yīng)在智慧共同體的推進(jìn)過(guò)程中不斷創(chuàng)設(shè)平臺(tái)，圍繞同一主題，結(jié)合學(xué)校自身的資源、地域特色，開展精彩紛呈的項(xiàng)目化實(shí)踐，并在每學(xué)期進(jìn)行主題式交流，分享課程經(jīng)驗(yàn)。

（三）跨科與整合：豐富教師智慧學(xué)習(xí)方式

在智慧學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)過(guò)程中，設(shè)計(jì)與研究相互交織，教師學(xué)習(xí)的主體性不斷顯現(xiàn)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中突出了交互性、合作性和項(xiàng)目化等特點(diǎn)。

1.需求出發(fā)：在線平臺(tái)實(shí)現(xiàn)智慧交互

對(duì)于智慧學(xué)習(xí)共同體的不同成員，學(xué)校應(yīng)以需定學(xué)，對(duì)不同層級(jí)教師的學(xué)習(xí)需求進(jìn)行調(diào)研，改變以往的菜單式培訓(xùn)形式。

（1）在線式調(diào)查：個(gè)性學(xué)習(xí)按時(shí)按需

以一個(gè)學(xué)期為例，學(xué)校分別在學(xué)期初、中、后進(jìn)行調(diào)研，一般以問卷和訪談的形式為主，及時(shí)了解各智慧學(xué)習(xí)共同體中教師的實(shí)際需求。

（2）零距離交流：學(xué)習(xí)收獲同步同頻

借助在線信息技術(shù)，智慧學(xué)習(xí)共同體中的教師不受時(shí)間、空間的限制，可以在各階段隨時(shí)隨地進(jìn)行零距離交流和學(xué)習(xí)，具體如圖4。

四個(gè)階段的磨課研課，跟以往教研活動(dòng)相比，多了以下三個(gè)增量：首先，每位教師都參與設(shè)計(jì)，第一輪研修的教學(xué)設(shè)計(jì)是卷入式學(xué)習(xí)，一改以往有些教師只簡(jiǎn)單點(diǎn)評(píng)而不深入研究的狀態(tài)；其次，設(shè)計(jì)與演繹并舉，以抽簽的方式?jīng)Q定上課人員，改變某些教師充當(dāng)公開課“專業(yè)戶”的角色，課程的內(nèi)容更為開放且具有挑戰(zhàn)性；最后，第二輪研修在第一輪的基礎(chǔ)上進(jìn)行，專家指導(dǎo)進(jìn)行評(píng)比后，教師在真實(shí)的演繹任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行二次修改，改變以往設(shè)計(jì)紙上談兵的弊端。

2.主題聯(lián)系：課堂觀摩實(shí)現(xiàn)跨界對(duì)話

課堂上的教學(xué)研討是教師學(xué)習(xí)的主陣地。智慧學(xué)習(xí)共同體在課堂觀摩中以“學(xué)科內(nèi)統(tǒng)整式研修”和“學(xué)科間合作式開發(fā)”為主要方式，深層挖掘?qū)W科內(nèi)部知識(shí)內(nèi)容體系，進(jìn)行單元統(tǒng)整嘗試。在此基礎(chǔ)上，智慧學(xué)習(xí)共同體通過(guò)同一主題的學(xué)科間合作，遷移統(tǒng)整模式，達(dá)到學(xué)科統(tǒng)整的目的。

（1）深層挖掘：學(xué)科內(nèi)統(tǒng)整式研修

學(xué)科內(nèi)的單元統(tǒng)整是目前教育改革研究的熱點(diǎn)，如何以這一個(gè)熱點(diǎn)為出發(fā)點(diǎn)，開展學(xué)科內(nèi)的統(tǒng)整式研修顯得尤為重要。學(xué)科內(nèi)統(tǒng)整式研修需要有貫穿始終的研究方向，團(tuán)隊(duì)圍繞研究方向，群策群力，以整合式的研修任務(wù)為支架進(jìn)行實(shí)踐。

（2）現(xiàn)實(shí)出發(fā)：跨學(xué)科合作式研修

智慧學(xué)習(xí)共同體中，不同學(xué)科背景、不同層級(jí)的教師可以相互學(xué)習(xí)與借鑒，形成學(xué)科間的合作式研修。該研修通過(guò)任務(wù)、評(píng)價(jià)、策略、理論等的多元應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)多學(xué)科融通，真正達(dá)到跨學(xué)科的研修狀態(tài)。

3.內(nèi)涵挖掘：項(xiàng)目學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)研學(xué)一體

在智慧學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)過(guò)程中，研究與學(xué)習(xí)是不可分割的兩個(gè)部分。研究能為學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)又能使研究更加深入。

（1）設(shè)計(jì)+改良：項(xiàng)目教學(xué)迭代優(yōu)化

在項(xiàng)目化教學(xué)的過(guò)程中，一般沒有固定的模式和板塊，加上內(nèi)容的跨學(xué)科性較強(qiáng)，很多剛加入的教師會(huì)感到困難。基于這樣的現(xiàn)實(shí)，最先參與課程設(shè)計(jì)的教師可通過(guò)反復(fù)研討，梳理之前的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，繪制項(xiàng)目化學(xué)習(xí)樣式框架，并在后期的實(shí)踐過(guò)程中不斷迭代優(yōu)化，提煉每個(gè)步驟的核心要素，幫助剛加入的教師克服困難。

（2）平移+反思：觀察量化提煉策略

智慧學(xué)習(xí)共同體的成長(zhǎng)離不開個(gè)體和團(tuán)隊(duì)的努力。課堂中，不同團(tuán)隊(duì)可以相互觀察，撰寫觀察日志。教師可通過(guò)觀察日志總結(jié)普遍認(rèn)可的結(jié)論，并根據(jù)結(jié)論提煉相應(yīng)的教學(xué)策略。

“STEAM+智慧學(xué)習(xí)共同體”的構(gòu)建能夠適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的需求。盡管在學(xué)科大背景下，初中與小學(xué)的教學(xué)內(nèi)容仍然相對(duì)獨(dú)立，但是在研課過(guò)程中，不同年段的團(tuán)隊(duì)可以相互補(bǔ)充，在做好中小銜接的同時(shí)，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，使得“STEAM+智慧學(xué)習(xí)共同體”的運(yùn)行具有長(zhǎng)效機(jī)制，更好地為團(tuán)隊(duì)成員成為復(fù)合型、創(chuàng)新型教師提供支持。需要注意的是，教師需及時(shí)歸納和提煉學(xué)習(xí)成果，將其運(yùn)用于日常教學(xué)中，充分發(fā)揮教研的作用。此外，還有許多問題值得思考，例如教師如何從單一的個(gè)體性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向群體性學(xué)習(xí)、協(xié)作性學(xué)習(xí)、設(shè)計(jì)型學(xué)習(xí)？如何更好地運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)，優(yōu)化教學(xué)？這些都是今后重要的研究方向。

參考文獻(xiàn)：

［1］李慧方，羅生全.教師智慧學(xué)習(xí)的生態(tài)取向［J］.教學(xué)與管理，2015（12）：1-4.

［2］韓吉珍.智慧學(xué)習(xí)：教師專業(yè)發(fā)展的新路徑［J］.中國(guó)教育學(xué)刊，2018（8）：84-88.

［3］賀斌.智慧學(xué)習(xí)：內(nèi)涵、演進(jìn)與趨向：學(xué)習(xí)者的視角［J］.電化教育研究，2013（11）：24-33，52.

［4］祝智庭，賀斌.智慧教育：教育信息化的新境界［J］.電化教育研究，2012（12）：5-13．

［5］祝智庭，魏非.面向智慧教育的教師發(fā)展創(chuàng)新路徑［J］.中國(guó)教育學(xué)刊，2017（9）：21-28．

［6］胡稀里.智慧學(xué)習(xí)能力的內(nèi)涵、本質(zhì)與特征［J］.教育評(píng)論，2016（9）：38-41．

［7］SCOTT K， BENLAMRI R.Context-Aware services for smart learning spaces[J].IEEE Transactions on Learning Technologies， 2010， 3（3）： 214-227.

［8］TSUI A B M，LAW D Y K.Learning as boundary-crossing in school-university partnership[J].Teaching and Teacher Education，2007，23（8）：1289-1301.

［9］MANDINACH E B， GUMMER E S. Every teacher should succeed with data literacy[J]. Phi Delta Kappan， 2016， 97（8）： 43-46.

（1.浙江大學(xué)教育學(xué)院? ?310058

2.浙江省杭州市保俶塔實(shí)驗(yàn)學(xué)校? ?310007）