高鈺霞 王海英

在幼兒園調(diào)研中，研究者曾看到這樣一幕：大班區(qū)域活動(dòng)時(shí)間，一名幼兒看見(jiàn)教師舉著相機(jī)走向自己所在的圖書(shū)區(qū)，于是立即從書(shū)架上取下一本繪本坐在地上，“認(rèn)真”地閱讀起來(lái)，等教師拍攝完照片，這名幼兒立馬起身把書(shū)放回書(shū)架，走出了圖書(shū)區(qū)。這一現(xiàn)象引起了研究者的好奇。通過(guò)隨機(jī)詢問(wèn)，原來(lái)這位教師會(huì)為了拍照效果，時(shí)常提醒幼兒注意拍照姿勢(shì)。該園一位小班教師坦言：“因?yàn)樾“嗪⒆舆€小，我們有什么要求都會(huì)直接告訴孩子，比如在拍照時(shí)，我們會(huì)說(shuō)‘請(qǐng)拿好你的作品，舉到肚子的高度，但孩子們?cè)趧?chuàng)作的時(shí)候我們一般不做要求，會(huì)自己找角度拍攝活動(dòng)照片?！庇袝r(shí)園領(lǐng)導(dǎo)隨機(jī)入班，教師也會(huì)使師幼互動(dòng)看上去與往常有些不同，如園長(zhǎng)在午餐時(shí)間進(jìn)入某個(gè)班級(jí)時(shí)，教師便會(huì)催促孩子“快快吃飯”，幼兒見(jiàn)狀會(huì)立馬結(jié)束與同伴的聊天，低頭吃飯，不再多言，待園長(zhǎng)離開(kāi)后，幼兒又會(huì)抬起頭，或慢悠悠地品嘗美食，或和同伴繼續(xù)未聊完的話題。

看似完美的照片，午餐時(shí)間的微妙互動(dòng)……這些現(xiàn)象究竟緣何引起又如何發(fā)生？研究者嘗試對(duì)此進(jìn)行了思考。

一、劇班共謀的理論來(lái)源

美國(guó)社會(huì)學(xué)家戈夫曼提出的擬劇理論為我們分析上述現(xiàn)象提供了一種視角，其在著作《日常生活中的自我呈現(xiàn)》中提出了情境定義、角色扮演、印象管理三個(gè)關(guān)鍵詞，構(gòu)建了一座“社會(huì)是舞臺(tái)，人人皆演員”的理論大廈。在社會(huì)中，我們每個(gè)人都帶著角色的面具進(jìn)行個(gè)人表演，或者同周?chē)钠渌私M成一個(gè)“劇班”，共同表演。

具體來(lái)說(shuō)，情境定義是劇班互動(dòng)的前提和基礎(chǔ)，是指“在表演中相互協(xié)同配合的一組人”（即劇班），他們通過(guò)密切合作來(lái)表現(xiàn)一種特定的情境定義[1]。這種定義依賴于個(gè)人的已有經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)規(guī)范，不同的文化和社會(huì)角色對(duì)情景的定義存在差異。角色扮演是劇班互動(dòng)的主體。角色扮演有前臺(tái)、后臺(tái)之分，前臺(tái)具有一整套抽象的、模式化的期待，是實(shí)現(xiàn)擬劇的主要區(qū)域，能夠幫助表演者在既定的互動(dòng)中傳達(dá)出他們希望傳達(dá)的信息[2]；后臺(tái)則是表演者放松休息的區(qū)域。當(dāng)演員在前臺(tái)例行表演時(shí)，表演者會(huì)展示出一種理想的面貌，并且借助技巧來(lái)掩飾一些與理想化的形象不吻合的情節(jié)或表現(xiàn)。當(dāng)演員結(jié)束表演回到后臺(tái)時(shí)，他們便進(jìn)入一個(gè)相對(duì)放松的環(huán)境，展露出較為真實(shí)的自己。印象管理是劇班互動(dòng)的關(guān)鍵，一場(chǎng)成功的表演，離不開(kāi)表演者實(shí)施印象管理技巧。在日常生活中，人們會(huì)經(jīng)常使用一些技巧使別人產(chǎn)生自己希望他們產(chǎn)生的印象，并使這種印象恰到好處地為自己的目的服務(wù)[3]。印象管理在一定程度上能夠維持和推進(jìn)當(dāng)前的互動(dòng)，并且促成一個(gè)全面而完整的情境定義。

綜上，劇班是指表演時(shí)采取共同行動(dòng)的一群人（兩個(gè)及兩個(gè)以上），他們通過(guò)印象管理進(jìn)行角色扮演，彼此配合、相互依賴，以維持和共享某個(gè)情景定義。在幼兒園中，教師與幼兒分屬不同劇班：教師與保育員因其對(duì)工作情景有著一致性的理解而組成教師劇班，學(xué)習(xí)本領(lǐng)、玩游戲、交朋友的孩子則組成幼兒劇班。師幼互動(dòng)成為教師劇班和幼兒劇班為維護(hù)各自的角色而形成的某種戲劇表現(xiàn)[4]。劇班共謀是指劇班中的雙方或多方為了各自目的，在上場(chǎng)表演前進(jìn)行溝通，以便能夠運(yùn)用恰當(dāng)?shù)挠∠蠊芾砑记稍谇芭_(tái)表現(xiàn)出符合自身角色的行為。

不過(guò)，師幼互動(dòng)并非始終遵循“二元?jiǎng)“唷钡哪Ｊ?，比如前文提到的照片拍攝、安靜進(jìn)餐等情景，教師與幼兒對(duì)當(dāng)下情景有著一致的“默契”，共享同一情景，從而組合成為新的劇班。他們通過(guò)角色扮演和印象管理，共同為觀眾（家長(zhǎng)、園方等）呈現(xiàn)出較為完美的舞臺(tái)效果。然而，這個(gè)劇班是如何行動(dòng)的？本文以開(kāi)頭所述的區(qū)域活動(dòng)拍照記錄現(xiàn)象為例進(jìn)行了探究。

二、拍照記錄中的劇班共謀

拍照、視頻是幼兒園常用的記錄方式之一，一方面可將幼兒在園活動(dòng)發(fā)送到班級(jí)群，方便家長(zhǎng)及時(shí)了解孩子的在園狀態(tài)；另一方面可利用相機(jī)捕捉幼兒活動(dòng)的精彩瞬間，為其制作成長(zhǎng)檔案；還可以借助照片進(jìn)行宣傳招生，等等。家園溝通、留檔留痕、宣傳報(bào)道成為幼兒園常用拍照進(jìn)行記錄的主要原因，然而在拍照時(shí)也會(huì)出現(xiàn)“配合式拍照”的現(xiàn)象。

（一）情境定義：完美活動(dòng)的呈現(xiàn)場(chǎng)

無(wú)論是拍照記錄日常生活，還是在幼兒園觀摩活動(dòng)中，師幼劇班如此配合的主要原因是對(duì)當(dāng)下情境“必須完美”的一致認(rèn)同。在這里，師幼必須是符合期待的“好孩子”與“優(yōu)秀教師”，定格的照片、被注視的活動(dòng)都要在最大程度上呈現(xiàn)這一完美狀態(tài)。幼兒園的要求、家長(zhǎng)的期待以及對(duì)照片的完美追求使得教師逐漸將“配合式拍照”視為一件合理的事情。對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，在教師的多次提醒下，他們會(huì)試圖揣測(cè)教師的意圖，不等教師指揮，便可擺出令人滿意的拍照姿勢(shì)等待拍照。由此，師幼劇班在區(qū)域活動(dòng)的拍照記錄過(guò)程似乎是水到渠成的。如上述拍照案例中的大班幼兒表現(xiàn)出一系列機(jī)械化的拍照行動(dòng)，其對(duì)教師用相機(jī)拍照記錄的動(dòng)作并不陌生。可見(jiàn)，幼兒能夠依據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)，迅速識(shí)別并接收教師發(fā)出的拍照信號(hào)，并對(duì)當(dāng)下的情景形成與教師相同的定義結(jié)果。

（二）角色扮演：同為“戲中人”與“隱身的觀眾”

情景定義確認(rèn)一致后，師幼劇班便可登臺(tái)表演。教師扮演記錄者，幼兒扮演被記錄者，當(dāng)教師舉起相機(jī)拍照時(shí)，圖書(shū)角就在教師的相機(jī)屏幕中成為表演前臺(tái)，隨著記錄的完成，圖書(shū)角又轉(zhuǎn)變?yōu)楸硌莺笈_(tái)。在這一過(guò)程中，幼兒是演員，教師是觀眾，幼兒帶著對(duì)情景的理解完成了“精彩表演”。然而，教師真的只是觀眾嗎？教師為何要看這場(chǎng)表演？我們不妨將劇場(chǎng)擴(kuò)大，將在場(chǎng)的教師和幼兒都視為演員，那么誰(shuí)是觀眾？一個(gè)最大可能的答案是家長(zhǎng)。雖然家長(zhǎng)并不在場(chǎng)，但這個(gè)“隱身的觀眾”卻在無(wú)形中支配著演員的行為和舞臺(tái)表演。由此可見(jiàn)，師幼劇班通過(guò)彼此之間的默契配合，圓滿地完成了各自角色的任務(wù)——幼兒表演、教師記錄，成功地為家長(zhǎng)獻(xiàn)上一場(chǎng)“精美的演出”。

（三）印象管理：“各取所需”的行動(dòng)策略

師幼劇班中的幼兒與教師可能出于不同的目的來(lái)運(yùn)用印象管理策略。在拍照記錄過(guò)程中，教師扮演好記錄者角色，其背后的行動(dòng)邏輯是通過(guò)沉默不言的方式，來(lái)更加便捷地獲取所需的照片；幼兒擺出教師想要的造型和神情，方便教師進(jìn)行拍照記錄。師幼劇班借助彼此的行動(dòng)，確認(rèn)并強(qiáng)化了原有拍照記錄的情境定義。通過(guò)后續(xù)觀察可知，該幼兒配合教師拍照的目的是為了換取拍照之后的自由活動(dòng)時(shí)間。

三、突破劇班共謀的真實(shí)記錄

其實(shí)，對(duì)幼兒活動(dòng)的真實(shí)記錄，才是教師拍照的初衷。只有真實(shí)的記錄才能持久地觸動(dòng)觀者心靈，達(dá)到拍攝的原初目的，既有鮮活真實(shí)的活動(dòng)瞬間，又有定格美好的技能，如此才能充分發(fā)揮拍照記錄的價(jià)值。

（一）真實(shí)記錄的素材積累

鮮活瞬間的產(chǎn)生離不開(kāi)“戲中人”與“臺(tái)下客”的共同努力。只有教師弱化前臺(tái)思維，家長(zhǎng)關(guān)注真實(shí)兒童，社會(huì)創(chuàng)造良好環(huán)境，才有可能激發(fā)兒童活潑潑的靈動(dòng)瞬間。

首先，教師要努力弱化前臺(tái)思維。在活動(dòng)中，教師往往是舞臺(tái)的主導(dǎo)者和情景的定義者，前臺(tái)隨著教師的位移而變化，教師目光所及之處都可能成為幼兒活動(dòng)的前臺(tái)。對(duì)于中大班幼兒來(lái)說(shuō)，他們能夠敏銳地感知前后臺(tái)的時(shí)空邊界，當(dāng)身處前臺(tái)時(shí)，他們能覺(jué)察到活動(dòng)中所蘊(yùn)含的表演性質(zhì)。因此，教師應(yīng)在幼兒的一日生活中有意識(shí)地弱化前臺(tái)，讓前臺(tái)“后臺(tái)化”，或者在前臺(tái)與后臺(tái)之間搭建“間臺(tái)”作為緩沖地帶[5]。此外，教師還要為幼兒創(chuàng)造更多的后臺(tái)空間，支持其在輕松的環(huán)境中自主、自由地活動(dòng)。

其次，家長(zhǎng)應(yīng)關(guān)注真實(shí)的兒童。時(shí)代的發(fā)展、育兒觀念的更新、信息渠道的多元化，賦予了家長(zhǎng)更多的教育話語(yǔ)權(quán)，這對(duì)學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展有著積極影響。然而，部分家長(zhǎng)的過(guò)度關(guān)注和偏頗要求也在一定程度上阻礙了家園合作的深度。不論是宣傳需要，還是家園溝通需要，拍照記錄的內(nèi)容和形式都會(huì)或多或少地受到家長(zhǎng)觀念的影響。比如，上述案例中師幼劇班共謀與家長(zhǎng)對(duì)教育結(jié)果的可視化追求在一定程度上是相關(guān)的，倘若家長(zhǎng)能夠充分了解幼兒發(fā)展的漸進(jìn)性、綜合性等特點(diǎn)，或許他們就不會(huì)執(zhí)著于“完美照片”。對(duì)教師與幼兒的這一“松綁”能夠?yàn)樗麄円哉鎸?shí)的姿態(tài)展開(kāi)互動(dòng)創(chuàng)造更多的時(shí)間和空間，避免因形式化記錄造成的教育時(shí)間和教育機(jī)會(huì)的浪費(fèi)。演員的專業(yè)性并不是對(duì)觀眾的無(wú)限迎合，相反，堅(jiān)守自己的初心才是演員職業(yè)素養(yǎng)的體現(xiàn)。同樣，滿足家長(zhǎng)的需求，辦人民滿意的教育始終是教師工作的落腳點(diǎn)，除此之外，教師也需有一雙慧眼，根據(jù)自身的專業(yè)知識(shí)甄別家長(zhǎng)的合理性需求，指導(dǎo)家長(zhǎng)走上科學(xué)育兒之路。

最后，社會(huì)應(yīng)為幼兒創(chuàng)造良好的成長(zhǎng)環(huán)境。布朗芬·布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論提醒我們，兒童所處的生活環(huán)境是影響其發(fā)展的重要因素。除了關(guān)注與幼兒直接相關(guān)的微觀系統(tǒng)，我們更需要關(guān)注幼兒不直接接觸的外層系統(tǒng)以及對(duì)幼兒施以長(zhǎng)遠(yuǎn)影響的宏觀系統(tǒng)。比如，作為信息時(shí)代的“原住民”，幼兒較早接觸電子媒介，媒介平臺(tái)的許多短視頻常常是人為擺拍的，這種擺拍現(xiàn)象在兒童視野中高頻出現(xiàn)，會(huì)對(duì)他們的認(rèn)知產(chǎn)生潛移默化的影響，使兒童認(rèn)為擺拍是一種習(xí)以為常的現(xiàn)象，進(jìn)而將擺拍的普遍性默認(rèn)為擺拍的合理性。因此，我們要為幼兒營(yíng)造良好的社會(huì)環(huán)境，使其在真善美的氛圍中健康成長(zhǎng)。

（二）真實(shí)記錄的捕捉技巧

鮮活瞬間的出現(xiàn)為我們提供了拍照記錄的原素材，如何捕捉定格這些美好的片刻，需要教師的細(xì)心觀察。

首先，智慧的等待孕育拍照契機(jī)。幼兒對(duì)活動(dòng)的投入與專注是需要時(shí)間的，然而有的教師往往操之過(guò)急，等不到幼兒“漸入佳境”，便人為干預(yù)他們的正?；顒?dòng)，指揮其擺出能夠呈現(xiàn)活動(dòng)最佳效果的模樣進(jìn)行拍照記錄。殊不知，這看似縮短了記錄時(shí)間，實(shí)則浪費(fèi)了教育機(jī)會(huì)，甚至打擾了幼兒的活動(dòng)進(jìn)程。幼兒的有意注意尚在發(fā)展期，不論這種“配合式拍照”的持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)短，都會(huì)或多或少地打斷幼兒原有的投入狀態(tài)，造成教育時(shí)間的浪費(fèi)，對(duì)幼兒的判斷力也會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響。因此，耐心的等待是捕捉鮮活瞬間的開(kāi)始。

其次，敏銳的覺(jué)察定義鮮活瞬間。教師需要有一顆敏銳的心，去感知幼兒的差異，傾聽(tīng)幼兒的呼喚，分享幼兒的喜悅。人為設(shè)計(jì)的照片是教師基于成人視角預(yù)設(shè)的活動(dòng)樣態(tài)，其忽視了幼兒真實(shí)的活動(dòng)狀態(tài)，活潑潑的幼兒所呈現(xiàn)的鮮活瞬間應(yīng)該是多樣動(dòng)態(tài)的?！叭ツＪ交钡呐恼沼涗浶枰處熡兄翡J的覺(jué)察力和感受力，在豐富多彩的活動(dòng)中捕捉幼兒的鮮活瞬間。

最后，巧妙的抓拍捕捉精彩一刻。不同于“配合式拍照”，抓拍是一種客觀真實(shí)的記錄，基本保持環(huán)境、場(chǎng)景和人物動(dòng)作、神情的原有狀態(tài)及本來(lái)面貌。抓拍是一門(mén)記錄的藝術(shù)，捕捉并定格幼兒活動(dòng)中的美好瞬間，需要教師的慧眼和耐心。當(dāng)教師轉(zhuǎn)變觀念，對(duì)“什么是一張好照片”進(jìn)行重新定義時(shí)，便會(huì)發(fā)現(xiàn)身邊處處都是幼兒鮮活、自然、精彩的活動(dòng)瞬間。

【參考文獻(xiàn)】

[1][加]歐文·戈夫曼.日常生活中的自我呈現(xiàn)[M].馮剛，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2008.

[2]王晴鋒.戈夫曼擬劇論的內(nèi)涵、誤釋與道德性[J].西北民族大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2019（04）：182-188.

[3]于海.社會(huì)是舞臺(tái)人人皆演員──讀戈夫曼《自我在日常生活中的表現(xiàn)》[J].社會(huì)，1998（01）：47-48.

[4]陳鳳.運(yùn)用擬劇理論分析和探究師幼互動(dòng)[J].教育導(dǎo)刊（下半月），2012（01）：64-67.

[5]王海英.對(duì)“兩面派”兒童的一種社會(huì)學(xué)解讀[J].學(xué)前教育研究，2003（Z1）：31-32.

本文系江蘇高校品牌專業(yè)建設(shè)工程資助項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：PPZY2015A004）的階段性研究成果；國(guó)家級(jí)一流本科專業(yè)建設(shè)（項(xiàng)目編號(hào)：1612206029）的階段性研究成果。