法理型案例與新型案例教學(xué)法

朱振

摘 要：借助案例進(jìn)行教學(xué)是法學(xué)教育的一種常規(guī)做法。案例可分為法源型案例、輔助型案例和法理型案例，不同的案例對(duì)應(yīng)著不同的案例教學(xué)法。法理型案例在性質(zhì)上不同于前兩種，但構(gòu)成了對(duì)它們的有益補(bǔ)充。法理型案例具有獨(dú)特的理論性質(zhì)：第一，它包含了法學(xué)基本理論上的爭(zhēng)議點(diǎn);第二，它引發(fā)了應(yīng)然層面的討論;第三，它致力于理論論證。因此，法理型案例也發(fā)揮著獨(dú)特的教學(xué)功能：敘事性想象與理論思維訓(xùn)練。

關(guān)鍵詞：案例教學(xué)法;疑難案例;敘事性想象;理論思維訓(xùn)練

案例教學(xué)是法學(xué)教育，尤其是部門法教育中非常流行的一種教學(xué)模式，其主要功能是輔助掌握法律知識(shí)點(diǎn)，并幫助進(jìn)行法律推理的實(shí)際操作訓(xùn)練，為法科學(xué)生以后的職業(yè)生涯奠定基礎(chǔ)。一般認(rèn)為，這種教學(xué)模式不適于進(jìn)行理論訓(xùn)練，而且也不經(jīng)常用于法理學(xué)的教學(xué)中。這其實(shí)是一個(gè)誤解，因?yàn)樗鼪](méi)有注意到另一種類型的案例即法理型案例存在的意義。案例有三種類型，本文分別總結(jié)為法源型案例、輔助型案例和法理型案例，不同的案例對(duì)應(yīng)著不同的案例教學(xué)法。英美法系的先例以及我國(guó)的一部分指導(dǎo)性案例是法源型案例，德國(guó)鑒定式教學(xué)法所用的案例屬于輔助型案例（教義學(xué)的輔助性手段）。前兩種案例當(dāng)然有意義，但還需要法理型案例的補(bǔ)充。相應(yīng)地，這一案例類型對(duì)應(yīng)著一種新型的案例教學(xué)法，它在性質(zhì)上不同于前兩種，但構(gòu)成了對(duì)它們的有益補(bǔ)充。

長(zhǎng)期以來(lái)法學(xué)教育存在的一個(gè)問(wèn)題是，理論與實(shí)踐“兩張皮”的現(xiàn)象還比較明顯，二者的結(jié)合還需要進(jìn)一步加強(qiáng)。但這一點(diǎn)是非常難的，需要探索新的結(jié)合形式。“生活中的法理”課程就是這一結(jié)合的有益嘗試，它是一門案例研討課，在吉林大學(xué)法學(xué)院已經(jīng)持續(xù)開(kāi)了20年。作為一種教學(xué)模式，該課程是在教師參與并主導(dǎo)下的自由研討。此外，這種教學(xué)模式融“閱讀/思考/寫(xiě)作/表達(dá)”于一體，致力于實(shí)現(xiàn)一種綜合的教學(xué)目標(biāo)，畢竟教育的最終目的還是改進(jìn)學(xué)生的思考方式、問(wèn)題意識(shí)、研究模式、表達(dá)能力等，培養(yǎng)具有獨(dú)立思考和社會(huì)關(guān)懷的倫理公民?！吧钪械姆ɡ怼闭n程其實(shí)就是面向法律和道德選擇困境進(jìn)行法理思考，并在此過(guò)程中進(jìn)行理論思維訓(xùn)練。因此，本文主要是結(jié)合“生活中的法理”課程實(shí)踐討論法理型案例的理論性特點(diǎn)以及該教學(xué)法對(duì)法學(xué)教育的意義。

一、法理型案例與傳統(tǒng)案例教學(xué)法的完善

作為一門面向?qū)嵺`的社會(huì)科學(xué)，法學(xué)以解決現(xiàn)實(shí)社會(huì)糾紛為目標(biāo)，因此案例在法學(xué)教學(xué)中起到了重要作用。但在不同的法律傳統(tǒng)中，案例作為教學(xué)方式所起到的作用是不一樣的。根據(jù)案例在不同法體系和法學(xué)教育傳統(tǒng)中所承擔(dān)的不同功能，我們可以把案例區(qū)分為法源型案例、輔助型案例和法理型案例。前兩種比較常見(jiàn)，而第三種正是本文要討論的重點(diǎn)。

法源型案例是判例法國(guó)家特有的，簡(jiǎn)而言之，這種案例教學(xué)的重要目的是找到法體系中的法源。在判例法國(guó)家，成文法不占主導(dǎo)地位，判例起到了重要作用，這就是所謂的先例（precedent）制度。先例構(gòu)成了法院判決的基礎(chǔ)，就像實(shí)在法一樣，先例因其“過(guò)去性”而非其“正確性”享有權(quán)威地位[1]。因此先例就是法源，學(xué)生研習(xí)判例就是學(xué)習(xí)法律本身。在這個(gè)基礎(chǔ)上，美國(guó)的法學(xué)教育發(fā)展出了一種獨(dú)特的“蘇格拉底教學(xué)法”。囿于法學(xué)傳統(tǒng)，該教學(xué)法重在分析以往的判例。一方面，這是因?yàn)榕欣旧硎亲鳛榉ㄔ创嬖诘?，法學(xué)的知識(shí)體系就是通過(guò)對(duì)判例的分析而建立起來(lái)的;另一方面，這種“成熟的”案例教學(xué)法一直流行在法學(xué)院的課堂上，作為法學(xué)教學(xué)的一種獨(dú)特手段，借以訓(xùn)練學(xué)生的案例分析技術(shù)和邏輯思維能力。該教學(xué)模式在美國(guó)法學(xué)院中曾經(jīng)比較盛行，它注重師生之間的研討和對(duì)話，希望通過(guò)層層追問(wèn)的方式達(dá)到傳授和領(lǐng)會(huì)法律知識(shí)、進(jìn)行法律思維訓(xùn)練的目的，最終使學(xué)生像法律人一樣思考[2]。

輔助型案例教學(xué)法主要體現(xiàn)為以德國(guó)法學(xué)教育使用的案例教學(xué)法為代表的鑒定式（Gutachtenstil）案例分析法，現(xiàn)逐漸為我國(guó)法學(xué)教育所借鑒。在德國(guó)，法學(xué)教育和第一次國(guó)家司法考試都非常重視案例。德國(guó)法律人也有比較一致的法律思維，案例分析對(duì)這一思維的養(yǎng)成有較大貢獻(xiàn)。德國(guó)法學(xué)教育有專門的案例分析課，旨在培養(yǎng)學(xué)生怎樣更好地把法律規(guī)范適用到具體案件中，即實(shí)現(xiàn)案件事實(shí)與規(guī)范之間的契合，這就是法律人視為核心的所謂鑒定式案例教學(xué)法。斯圖肯伯格還以笛卡爾的方法論為背景指出，解答法律案例在結(jié)構(gòu)上與說(shuō)明具體現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)等并無(wú)不同，即都是通過(guò)有序的步驟來(lái)檢驗(yàn)一般語(yǔ)句的可適用性，從而找出“具體情況”是什么;在這方面，醫(yī)學(xué)診斷、食品化學(xué)成分分析、刑事案件等都是一樣的，因此法學(xué)與其他學(xué)科的鑒定是一致的[3]。盡管法學(xué)與其他科學(xué)門類之間存在著顯著差異（比如，法學(xué)不以追求真理為目標(biāo)，也沒(méi)有人相信法律案件有唯一正解），但斯圖肯伯格還是認(rèn)為：“對(duì)笛卡爾具有根本性的知性運(yùn)作的直覺(jué)和演繹，在法律人的鑒定中可能比在其他學(xué)科中來(lái)得更為明顯：一項(xiàng)規(guī)范的涵攝由——大多數(shù)情形下一個(gè)較長(zhǎng)系列的——演繹構(gòu)成，這些演繹最終建立在明證性主張之上，亦即一個(gè)基礎(chǔ)性的（下位）概念是否在該案件中被實(shí)例化?！盵3]

無(wú)論是法源型案例還是輔助性案例都共享一個(gè)前提認(rèn)識(shí)，即它們都預(yù)設(shè)了所討論的案例都有明確的法律規(guī)定，在法律適用上都是確定無(wú)疑的。因此案例分析的作用是輔助理解教義學(xué)或先例知識(shí)，盡管法源型案例同時(shí)承擔(dān)了尋找法源和輔助理解這兩個(gè)功能。然而這種預(yù)設(shè)是有限度的，因?yàn)樵谡鎸?shí)的法律推理中，法院經(jīng)常面臨所謂的疑難案件，它體現(xiàn)為沒(méi)有相關(guān)法律規(guī)定，或者既有規(guī)定的適用存在爭(zhēng)議或?qū)е虏徽x的后果。疑難案件成為檢驗(yàn)教義學(xué)或先例知識(shí)的試金石，而且也成為訓(xùn)練理論思維的重要手段，因?yàn)椤爸R(shí)”上的疑難最終根源于“理論”上的疑難，所以我們又可以稱這種案例為法理型案例。“生活中的法理”課程所討論的就是這類案例，其中“生活”是一個(gè)廣義的概念，它既關(guān)照真實(shí)的司法實(shí)踐，也直面現(xiàn)實(shí)的社會(huì)事件，又可能觸及立法的實(shí)例?？傊?，有爭(zhēng)議的涉法案例都是這門課程所討論的對(duì)象，從“刷臉”“凍卵”“代孕子女監(jiān)護(hù)權(quán)爭(zhēng)議”一直到“冷凍胚胎歸屬”“自動(dòng)駕駛的碰撞選擇”“元宇宙的法哲學(xué)”等議題都是這門課程所關(guān)切的。

在當(dāng)下中國(guó)的法學(xué)教育中，輔助型案例教學(xué)法占據(jù)著主導(dǎo)地位。尤其是在部門法教學(xué)中，該方法起到了重要作用，可以說(shuō)鑒定式是主流。除此之外，隨著最高人民法院指導(dǎo)性案例的推廣使用以及在法學(xué)教育中日益受到重視，法源型案例也開(kāi)始嶄露頭角，有一小部分指導(dǎo)性案例可以說(shuō)扮演了法源的角色，由此指導(dǎo)性案例也可稱為中國(guó)特色的先例制度。但是法理型案例并未受到應(yīng)有的重視，“生活中的法理”課程是這個(gè)方面的有益嘗試。從持續(xù)20年的教學(xué)實(shí)踐看，尤其在彌補(bǔ)前兩種案例教學(xué)法的不足方面，它起到了重要作用，具體體現(xiàn)為：結(jié)合法理型案例的典型特征，在敘事性想象的過(guò)程中進(jìn)行真切的理論思維和法律知識(shí)的雙重訓(xùn)練。

二、法理型案例的理論性特征

第一，法理型案例包含了法學(xué)基本理論上的爭(zhēng)議點(diǎn)。這種爭(zhēng)議點(diǎn)一般都關(guān)聯(lián)比較抽象的哲學(xué)討論，其涵蓋的領(lǐng)域不僅包括法理學(xué)（或法哲學(xué)）問(wèn)題，還包括憲法、民法（侵權(quán)法、人格權(quán)法等）、刑法等部門法中的基本理論問(wèn)題。作為一門社會(huì)科學(xué)，法學(xué)是面向?qū)嵺`的。隨著實(shí)踐的發(fā)展，社會(huì)中出現(xiàn)了一些新的事件（“電梯抽煙致死案”“氣槍案”“鸚鵡案”等），或因新技術(shù)的運(yùn)用產(chǎn)生了一些新型糾紛或難題（冷凍胚胎引發(fā)的權(quán)利歸屬難題、單身女性有無(wú)凍卵的權(quán)利、地鐵或動(dòng)物園等要求刷臉引起的爭(zhēng)議、基因編輯的邊界等），它們都對(duì)既有的法學(xué)理論提出了挑戰(zhàn)。在這些挑戰(zhàn)中，有的是根本性挑戰(zhàn)，比如基因編輯對(duì)法律的挑戰(zhàn)。它在法律上是否是可允許的？是全面禁止，還是只禁止增強(qiáng)性的基因編輯而開(kāi)放治療型基因編輯[4]？對(duì)此，理論界和實(shí)踐界存在著很大的爭(zhēng)議。而有的是技術(shù)性挑戰(zhàn)，或工具性挑戰(zhàn)，比如“氣槍案”“鸚鵡案”“刷臉案”等，通過(guò)司法解釋或創(chuàng)造性的司法推理技術(shù)或者重新制定一些專門法律就可以加以解決，比如制定保護(hù)包括生物識(shí)別信息在內(nèi)的個(gè)人信息的法律。

第二，法理型案例所引發(fā)的討論是應(yīng)然層面的?！吧钪械姆ɡ怼辈粚ｉT討論實(shí)然的對(duì)策或制度設(shè)計(jì)問(wèn)題，甚至為了使問(wèn)題的討論更加集中，在選擇案例時(shí)會(huì)刪掉一些不重要的、枝節(jié)性的經(jīng)驗(yàn)材料。有時(shí)也會(huì)作出一些前提假設(shè)，比如對(duì)基因編輯這個(gè)案例，就會(huì)假設(shè)基因編輯是安全的，或在可接受的安全范圍內(nèi)，否則就會(huì)取消對(duì)這個(gè)問(wèn)題的討論。有時(shí)為了增加討論的難度和一般性，還會(huì)增加一些虛構(gòu)的情節(jié)，比如上海的代孕子女撫養(yǎng)權(quán)糾紛案，如果代孕母親也來(lái)主張監(jiān)護(hù)權(quán)的話，那么相關(guān)的理論爭(zhēng)議就會(huì)更加復(fù)雜。而有些案例看起來(lái)是虛構(gòu)的，其實(shí)也并不完全是單純的虛構(gòu)，因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)中已經(jīng)或即將真實(shí)地發(fā)生。比如，自動(dòng)駕駛汽車的碰撞選擇問(wèn)題就是如此。雖然“電車難題”是虛構(gòu)的，但其已經(jīng)相當(dāng)于自動(dòng)駕駛碰撞選擇的一般理論模型。這些方面都表明，蘊(yùn)涵法理的案例所涉及的理論爭(zhēng)議都是應(yīng)然層面的，建構(gòu)相關(guān)案例研討的理論模型或思想實(shí)驗(yàn)就是這種“應(yīng)然層面”的典型體現(xiàn)，下文還是以“生活中的法理”曾討論過(guò)的電車難題為例來(lái)詳細(xì)說(shuō)明這一特征。

電車難題中的所有案例都是虛構(gòu)的，并不是在現(xiàn)實(shí)中發(fā)生的，電車難題本質(zhì)上屬于思想實(shí)驗(yàn)。道德哲學(xué)之所以要討論這些極端的虛構(gòu)案例，要在這些案例中進(jìn)行艱難抉擇，就是因?yàn)榻?gòu)道德理論需要直覺(jué)，而直覺(jué)依賴于特定的情境。關(guān)于思想實(shí)驗(yàn)本身的理論意義，卡姆指出：“就像科學(xué)實(shí)驗(yàn)一樣，這些案例是專門被建構(gòu)出來(lái)用以區(qū)辨并檢驗(yàn)諸多的理論與原則（比如，后果主義理論與非后果主義理論）的，因?yàn)橐环N理論或原則將會(huì)蘊(yùn)涵某種行動(dòng)的可能性，而另一種理論或原則將予以否認(rèn)。運(yùn)用我們的直覺(jué)來(lái)判斷案例的哪些意涵是正確的，這有助于我們?cè)谀切├碚摵驮瓌t中作出決定，也包括修正?！盵5]自動(dòng)駕駛的碰撞選擇可以說(shuō)是現(xiàn)實(shí)版的“電車難題”，但它依然帶有思想實(shí)驗(yàn)的性質(zhì)，因?yàn)槲覀儾豢赡艿鹊絾?wèn)題全面出現(xiàn)后才進(jìn)行算法程序的設(shè)計(jì)，而必須事先就要以道德因素作為變量進(jìn)行人為的思想構(gòu)造。因此這里引入“電車難題”這一思想實(shí)驗(yàn)，不僅是因?yàn)樽⒁獾搅诉@一實(shí)驗(yàn)本身與自動(dòng)駕駛系統(tǒng)真實(shí)的碰撞難題之間的緊密關(guān)系，更是為了借鑒哲學(xué)家們就這一難題所提出的道德哲學(xué)的各種原則、推理模式和觀點(diǎn)立場(chǎng)，這些工作具有重要的理論和實(shí)踐價(jià)值。

第三，法理型案例致力于理論論證。理論論證不同于調(diào)查統(tǒng)計(jì)，理論爭(zhēng)議問(wèn)題也不能經(jīng)由調(diào)查統(tǒng)計(jì)的方式來(lái)得出答案。當(dāng)然，調(diào)查統(tǒng)計(jì)方式不僅可以得出一個(gè)答案，而且這個(gè)答案是非?！翱茖W(xué)”的答案。在這個(gè)方面，最有代表性的研究成果是關(guān)于確定自動(dòng)駕駛碰撞倫理的全球性大樣本統(tǒng)計(jì)分析。2018年11月1日，麻省理工學(xué)院的相關(guān)研究人員在《自然》上發(fā)表了題為《道德機(jī)器實(shí)驗(yàn)》的論文，研究了人類社會(huì)成員面臨碰撞選擇時(shí)的道德偏好。這一測(cè)試吸引了全球的關(guān)注，參與道德決策的人們可以對(duì)道德機(jī)器所使用的全部九個(gè)變量進(jìn)行復(fù)雜的權(quán)衡。研究人員從233個(gè)國(guó)家或地區(qū)收集3961萬(wàn)個(gè)道德決策，試圖根據(jù)這些數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)一些較為一致的全球偏好（global preference）[6]。

但是哲學(xué)論證不能采用這種方式，正如Eric Rakowski所說(shuō)的：“哲學(xué)論證是作者吁請(qǐng)讀者以某種特定的方式看待、回應(yīng)或理解。它們不是關(guān)于民意測(cè)驗(yàn)的報(bào)告。盡管如此，在試圖確定我們每個(gè)人對(duì)于直覺(jué)的支配或暫時(shí)堅(jiān)持之原則的穩(wěn)固性方面應(yīng)該得出什么結(jié)論時(shí)，我們可能有興趣了解其他人的想法。”[5]可以說(shuō)，調(diào)查統(tǒng)計(jì)構(gòu)成了哲學(xué)論證的重要背景，但并不決定這一論證的結(jié)果。與此相一致，法理型案例的研討主要采用法哲學(xué)論證的方式，重在檢驗(yàn)既有理論并發(fā)展新理論，為未來(lái)可能的法律制度設(shè)計(jì)提供理論參考或建構(gòu)一般理論模型，而不是在現(xiàn)有教義學(xué)知識(shí)體系內(nèi)提出法律解決辦法。

三、法理型案例的獨(dú)特教學(xué)功能：敘事性想象與理論思維訓(xùn)練

法理型案例的上述典型特征決定了我們要研討的這類案例沒(méi)有現(xiàn)成的法律可以適用，也無(wú)確切答案。案例研討不是為了尋找唯一正確答案，這就為一種開(kāi)放性、參與式、沉浸式、智識(shí)型的學(xué)術(shù)討論開(kāi)辟了空間。與輔助型案例教學(xué)法相比，法理型案例研討的一個(gè)重要特點(diǎn)是內(nèi)在參與式或沉浸式的。在真實(shí)或虛構(gòu)的案例上適用既有法律規(guī)定，確實(shí)可以比較形象且直觀地學(xué)習(xí)法律教義的內(nèi)容，并感受到實(shí)踐推理的魅力。但是這種“魅力”終歸是“事不關(guān)己”的，而法理型案例的討論更多是一種“移情式”的，需要對(duì)高度爭(zhēng)議案例“感同身受”，這就是納斯鮑姆所說(shuō)的法學(xué)通識(shí)教育要培養(yǎng)的一種特定能力，即敘事性想象[7]①。納斯鮑姆認(rèn)為，敘事性想象意味著“站在異于自身之人的角度設(shè)身處地進(jìn)行思考的能力，成為一位對(duì)那人故事的明智閱讀者的能力，以及理解相關(guān)某人可能擁有的情感、愿望和欲求的能力”[8]。這些能力對(duì)于有意義的理解和討論關(guān)系重大，是進(jìn)行有價(jià)值的認(rèn)知的前提。

敘事性想象對(duì)于法理型案例的討論來(lái)說(shuō)尤為必要，這種必要性體現(xiàn)為兩個(gè)方面。第一，法律人需要對(duì)案例本身能夠有切身的體驗(yàn)，納斯鮑姆說(shuō)：“對(duì)人類的悲傷、恐懼、憤怒以及強(qiáng)烈哀痛的想象是法律的一個(gè)重要特質(zhì)?！盵8]通識(shí)教育的這種能力一般是通過(guò)文學(xué)與藝術(shù)課程來(lái)培育的，傳統(tǒng)法學(xué)教育的案例教學(xué)法主要是訓(xùn)練學(xué)生掌握和運(yùn)用法律的事實(shí)性知識(shí)，流行于美國(guó)法學(xué)院中的“蘇格拉底教學(xué)法”尤其強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練法律人在推理上的“機(jī)敏”，但越是機(jī)敏的法律人越是缺乏這種敘事性想象的能力?？梢?jiàn)，“生活中的法理”也可以在法學(xué)院中培養(yǎng)一種通識(shí)教育的能力，而且這種能力能夠彌補(bǔ)法律人本應(yīng)具備卻不具備的能力。第二，敘事性想象的能力能夠使法律人真正“設(shè)身處地”地理解別人的想法，因?yàn)榉ɡ硇桶咐际莾r(jià)值選擇上具有高度爭(zhēng)議的，法律人無(wú)論持有哪一種價(jià)值立場(chǎng)，都需要對(duì)其他的價(jià)值選擇保有同情式理解。因?yàn)橛懻撜叨贾?，在這些問(wèn)題上并不存在唯一正確答案，每一個(gè)角度都只能切入問(wèn)題的一個(gè)側(cè)面，一個(gè)整全的思考方式不會(huì)產(chǎn)生獨(dú)斷的結(jié)論。

除此之外，法理型案例教學(xué)法還承擔(dān)了理論思維訓(xùn)練的重要任務(wù)?！疤K格拉底教學(xué)法”和鑒定式案例教學(xué)法都很難進(jìn)行真正的理論訓(xùn)練，因?yàn)檫@兩種案例類型都不面對(duì)道德或價(jià)值選擇的困境，而重在法律適用并訓(xùn)練一種技巧或機(jī)敏。法理型案例所提出的問(wèn)題在理論與制度上具有開(kāi)放性，這種開(kāi)放性源自法理型案例自身面臨的道德困境，因此對(duì)這類案例的研討重在論證，而不是追尋正確答案。法理型案例沒(méi)有答案，因?yàn)樗鼈冊(cè)诶碚撋嫌蟹制?，這就為理論研討開(kāi)放了空間。但是這種研討并不是純粹理論的，法理型案例具有實(shí)踐和制度的指向性，并尋求理論、教義、判例和制度的融貫性論證。除了訓(xùn)練理論思維，法理型案例的研討還是理論創(chuàng)新的契機(jī)。爭(zhēng)議性案例表明，既有的法學(xué)理論失去了對(duì)疑難案例的解釋力;而理論失去了這種解釋力則意味著它不再完善，正是這一點(diǎn)構(gòu)成了理論創(chuàng)新的起點(diǎn)與契機(jī)。案例是現(xiàn)實(shí)或事實(shí)的體現(xiàn)形式，法理學(xué)從來(lái)都不是只有規(guī)范性研究，重大理論問(wèn)題也可以從案例事實(shí)的分析中提出。理論與現(xiàn)實(shí)（表現(xiàn)在法學(xué)上就是規(guī)范與事實(shí)）有著一種復(fù)雜的關(guān)系，理論構(gòu)成了觀照現(xiàn)實(shí)的自覺(jué)或不自覺(jué)的背景，而現(xiàn)實(shí)不僅用來(lái)活化理論，也構(gòu)成理論創(chuàng)新的契機(jī)。這一點(diǎn)對(duì)于學(xué)術(shù)研究并實(shí)現(xiàn)真正意義上的教學(xué)相長(zhǎng)意義重大，我們看到法哲學(xué)家德沃金經(jīng)常通過(guò)討論案例來(lái)發(fā)展其法理論，比如貫穿其法哲學(xué)理論建構(gòu)歷程（從《認(rèn)真對(duì)待權(quán)利》到《法律帝國(guó)》）的帕爾默案。

注釋：

① 除此之外，法學(xué)通識(shí)教育的能力還有“蘇格拉底式的自我檢視（Socratic Self-Examination）”和“世界公民（World Citizenship）”。

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[基金項(xiàng)目：2021年度吉林大學(xué)法學(xué)院青年教師教學(xué)支持計(jì)劃一流課程“生活中的法理”資助項(xiàng)目]

朱 振，吉林大學(xué)理論法學(xué)研究中心、法學(xué)院教授。