黃靜飛

小學階段的學生正處于思維發(fā)散培養(yǎng)的重要階段，良好的思維發(fā)散能力能夠有效促進學生創(chuàng)新能力、科學探索能力的提升。在小學科學課程知識學習中，需要有效地借助思維導圖，引導學生的思維不斷擴展、想象，讓學生的思維更加活躍。所以，小學科學教師要善于利用思維導圖的優(yōu)勢，結(jié)合學生的科學認知情況，在科學課程教學中有效應用思維導圖，引導學生進行思維發(fā)散鍛煉，培養(yǎng)學生良好的發(fā)散性思維能力。

一、小學科學課程教學培養(yǎng)學生發(fā)散性思維實踐中存在的問題

（一）對培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維認知不足

當前小學科學教師在教學過程中，往往按照課程教學要求，為學生講述一些科學知識和內(nèi)容，對于培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維能力方面并沒有過多的認知。對于小學科學教師來說，讓學生簡單地了解教材中的科學知識就可以，對于如何采取有效的教學措施來引導學生的發(fā)散性思維鍛煉并不重視。甚至，不少的小學科學教師對于發(fā)散性思維的相關(guān)知識沒有系統(tǒng)地了解，在培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維能力方面自然不會有良好的效果。思想上對發(fā)散性思維培養(yǎng)認知不足，直接影響小學科學教師對培養(yǎng)學生發(fā)散性思維能力的不重視。

（二）發(fā)散性思維培養(yǎng)方式不科學

在傳統(tǒng)的小學科學教學中，教師在引導學生進行思維發(fā)散訓練的過程中，僅僅是讓學生對相關(guān)科學知識進行想象，并沒有客觀、真實、科學地引導，學生的思維發(fā)散方向存在很大的偏差。例如，在學習小學科學知識內(nèi)容時，教師喜歡采用對某項科學技術(shù)未來的發(fā)展進行設想的方式來激發(fā)學生的想象力，讓學生的思維進行發(fā)散式的鍛煉。但是，這種沒有依據(jù)的想象，只能是想象。學生對線索的把握、科學條件依據(jù)等方面的應用不足，使得學生的思維跳躍度很大，暢想的內(nèi)容也僅僅能夠理解為一種“想象”?？傊?，沒有科學的條件、客觀的依據(jù)開展的思維拓展，無法培養(yǎng)學生嚴謹、科學、探索的精神，使得學生發(fā)散性思維培養(yǎng)存在不少的問題，影響了學生的發(fā)散性思維能力提升。

（三）對思維導圖的應用不熟練

當前，部分教師在科學教學實踐中，對思維導圖的應用也比較重視，并且也在積極地嘗試拓展思維導圖的應用范圍。但是，現(xiàn)在的思維導圖應用熟練度依然不高，常見的幾種思維導圖反復利用，使得學生在科學知識學習中缺乏新鮮感。另外，長期使用僅有的集中思維導圖進行學生的發(fā)散性思維鍛煉，使得思維導圖與科學知識內(nèi)容的拓展不相符，學生的發(fā)散性思維無法有效地被思維導圖指引，直接影響了學生的發(fā)散性思維能力鍛煉。出現(xiàn)這些情況的主要原因還是教師對思維導圖的應用不熟練所導致，需要小學科學教師加大精力去進行思維導圖相關(guān)知識應用的學習，提升自身的思維導圖應用熟練度。

二、在小學科學教學中利用思維導圖培養(yǎng)兒童發(fā)散性思維的有效措施

（一）利用思維導圖強化對科學課程知識的理解

在小學科學教學培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維實踐中，最重要的基礎就是讓學生對科學知識內(nèi)容有一個整體的認知，并且對科學課程知識內(nèi)容有一個全面地掌握。在傳統(tǒng)的小學科學教學實踐中，教師為學生展示課程知識內(nèi)容時往往采用“板書”的形式，并且在板書的過程中為學生簡單地羅列科學課程知識內(nèi)容。這種板書的教學形式，加大了學生的理解難度，學生對科學課程知識內(nèi)容無法全面掌握，那么教師在進一步引導學生進行思維發(fā)散訓練時就很難推進。對于此，小學科學教師在為學生講述科學課程知識內(nèi)容時，一定要注重思維導圖的應用，將課本教材中相對復雜的知識展示，采用思維導圖為學生更加直觀地展示出來，這樣學生就能對課程知識內(nèi)容有一個全局地把握，對進一步地思維拓展起基礎的作用。例如，在學習《食物的消化》這節(jié)課程時，課本教材中為學生講述食物的消化過程，使得學生在理解的過程中產(chǎn)生困難。教師將本節(jié)課程的內(nèi)容進行重新整合，并且采用“樹狀思維導圖”為學生在黑板上板書食物的消化過程?！皹錉钏季S導圖”能夠?qū)⑹澄镞M入到人體各個消化器官的先后順序，并且進入到每一個消化器官后產(chǎn)生的反映直觀地展示出來。學生通過這種“樹狀思維導圖”就對食物的消化過程有了更為全面的認知，那么學生對“食物的消化”相關(guān)問題的思考也會更加深入，從而有效幫助學生發(fā)散思維訓練，提升學生的思維發(fā)散能力。

（二）在課堂導入中應用思維導圖活躍學生的思維

“興趣是最好的老師”，在小學科學教學中引導學生對科學知識內(nèi)容產(chǎn)生濃厚的興趣，可以讓學生的思維活躍起來，從而有效鍛煉學生的發(fā)散性思維。這就需要小學科學教師為學生設計有趣的課堂導入，并且在課堂導入環(huán)節(jié)能夠激發(fā)學生的興趣，讓學生對課程教學內(nèi)容充滿想象力，從而讓學生帶著想象和期望進行科學知識的學習。在以往的課堂導入設計中，教師將“趣味性”的設計元素加入得非常多，但是對學生的思維引導遠遠不夠。雖然學生通過這樣的課堂導入能夠激發(fā)學習興趣，但是對本節(jié)課程中的科學知識內(nèi)容沒有進行有效思考，學生在進一步的學習中沒有思維主線，那么學生的發(fā)散性思維很難得到鍛煉。所以，小學科學教師在設計課堂導入的過程中要將思維導圖融入進去，讓學生在課堂導入中感受到興趣的同時，還能引發(fā)學生對知識的思考和探索，從而讓學生在進一步的科學知識學習中能夠不斷地利用大腦進行推敲反思，從而實現(xiàn)發(fā)散性思維鍛煉的教學目標。例如，在學習《認識磁鐵》這節(jié)課程時，為了讓學生對本節(jié)課程知識內(nèi)容有一個濃厚的興趣，并且引導學生對生活中磁鐵的認知進行總結(jié)，這時教師可以采用“氣泡思維導圖”，讓學生在氣泡思維導圖中不斷思考，并且將自己想到的磁鐵的性質(zhì)和特征在氣泡思維導圖中填充。學生們在自己的作業(yè)本上繪制氣泡思維導圖，并且在自己的腦海中快速運轉(zhuǎn)，思考“磁鐵有什么樣的性質(zhì)和特征？”當學生在腦海中想到生活中常見的高鐵、指南針、馬達、發(fā)電機等相關(guān)事物時，學生就會嘗試將這些事物應用的磁鐵特征進行歸納總結(jié)，從而不斷地豐富氣泡思維導圖，學生對磁鐵的認知和了解也越來越多。學生通過氣泡思維導圖對“磁鐵”有了自己的感知之后，在進一步的科學知識學習中，就會不斷在腦海中搜索課程知識與氣泡思維導圖中內(nèi)容的聯(lián)系，從而有效活躍了學生的思維，讓學生有效地進行發(fā)散性思維鍛煉。

（三）在課堂活動中應用思維導圖，引導學生思考

在小學科學教學中培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維，需要給予學生充足的思考和探索時間，這樣學生才能夠獲得發(fā)散性思維鍛煉的機會。在傳統(tǒng)的小學科學教學實踐中，教師也往往通過自由討論的活動為學生提供探索和思考的機會，但是教師發(fā)現(xiàn)這種自由討論的課堂效率不高，學生對科學知識的探索和思考方向與課程內(nèi)容偏差太大，不利于學生對科學課程知識內(nèi)容的學習。針對這種情況，小學科學教師在組織學生進行討論活動時，可以利用思維導圖，對學生的自主思考和討論設定一個主線，那么學生的思考方向就不會存在很大的偏差，學生的討論效率和效果都會得到有效提升。例如，在學習《水》這節(jié)課程知識時，本節(jié)課程中主要講述了水的固態(tài)、液態(tài)和氣態(tài)之間的轉(zhuǎn)化。為了讓學生對本節(jié)課程知識內(nèi)容有一個更深入地認知，培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維，教師采用了“小組合作討論”的教學形式。在小組合作討論活動開始之前，教師將學生分成幾個小組，然后為各個小組準備了之前已經(jīng)制作的有關(guān)水的固態(tài)、液態(tài)和氣態(tài)之間轉(zhuǎn)化的思維導圖，讓學生通過這個思維導圖對有關(guān)水的固態(tài)、液態(tài)和氣態(tài)之間的轉(zhuǎn)化特征和性質(zhì)進行歸納總結(jié)。學生們在討論的過程中，會按照教師繪制的思維導圖，并且逐一地討論水和水蒸氣的轉(zhuǎn)化、水和冰的轉(zhuǎn)化、冰和水蒸氣的轉(zhuǎn)化，相互之間轉(zhuǎn)化存在的不同點也進行討論總結(jié)。這樣，學生在小組合作討論的過程中就有了明確的方向，學生在思考和探索的過程中方向也不會偏離，從而保障了學生的小組合作討論的效率和效果。當然，最主要的是學生通過思維導圖的引導，讓學生對知識的探索有了歸納、總結(jié)和發(fā)散的意識，從而有效培養(yǎng)了學生的科學探索能力，讓學生的發(fā)散性思維能力更強。

（四）在復習中應用思維導圖，建立完整的科學知識體系

發(fā)散性思維絕不是僅僅指從一個點不斷地向外擴散這么簡單，而是讓人的思維從一個點不斷發(fā)散為基礎，然后形成多個點，點和點之間相互聯(lián)系，從而形成一個體系。在小學科學課程學習中，每一個單元的科學知識點都是存在聯(lián)系的，而這種聯(lián)系的建立、想象和發(fā)散是培養(yǎng)學生發(fā)散性思維的最好方式。在以往的小學科學教學實踐中，教師為學生講述完一個單元的知識點后，也習慣于對單元的知識點進行歸納總結(jié)，但是往往在教師的引導下進行，學生沒有自主建立單元知識體系的機會，使得學生的發(fā)散性思維缺少了鍛煉的機會。針對這一問題，小學科學教師在引導學生對單元進行歸納總結(jié)時要給予學生充分的自主性，盡量讓學生獨立完成，這樣學生的發(fā)散性思維才能得到有效的鍛煉。例如，在學習《食物與消化》這單元知識之后，為了讓學生對本單元的知識有一個整體地把握，讓學生將本單元的“食物”“營養(yǎng)”“消化”“飲食與健康”等相關(guān)知識建立一個體系，教師讓學生獨立進行歸納和總結(jié)。教師為學生準備好一個初步的“樹狀思維導圖”，然后讓學生根據(jù)未制作完成的樹狀思維導圖將本節(jié)課程中的“食物”“營養(yǎng)”“消化”“飲食與健康”相關(guān)內(nèi)容進行填充。學生在獨立完成思維導圖制作的過程中，根據(jù)樹狀思維導圖中的一個點進行思維發(fā)散，將這些點建立有效的聯(lián)系，從而讓學生對“食物和消化”的單元知識有了一個整體地把握。另外，當學生利用思維導圖進行復習歸納的時候，學生還能夠?qū)⑸钪械某ＷR與課程知識內(nèi)容建立聯(lián)系，從而擴展本節(jié)課程的知識內(nèi)容，讓學生的發(fā)散性思維得到鍛煉，學生的發(fā)散性思維能力也會得到加強。

結(jié)束語：

思維導圖的應用對于小學科學知識的學習有著很大的幫助，并且讓學生在學習中養(yǎng)成了發(fā)散性思維鍛煉的習慣，從而不斷提升學生的發(fā)散性思維能力。所以，小學科學教師在培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維能力時，要重視思維導圖的設計和應用，在課堂的各個環(huán)節(jié)與思維導圖的應用相融合，讓學生的思維在每一個課堂環(huán)節(jié)中都能很好地發(fā)散，真正將學生的發(fā)散性思維能力提升到一個新的高度。