河北省本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)中的問題與對策

王博陽 劉康

摘? ?要：新時(shí)代需要培養(yǎng)本土化鄉(xiāng)村教師，特別是需要培養(yǎng)具有鄉(xiāng)村教育情懷的鄉(xiāng)村教師。基于此，通過分析目前本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)中存在的教師培養(yǎng)內(nèi)涵窄化、同質(zhì)化傾向嚴(yán)重、精準(zhǔn)培養(yǎng)機(jī)制尚未建立或未形成閉環(huán)等問題，制定相應(yīng)的培養(yǎng)政策。同時(shí)在厘清本土化鄉(xiāng)村教師的核心素養(yǎng)和特質(zhì)的基礎(chǔ)上，形成按需培養(yǎng)新時(shí)代本土化鄉(xiāng)村教師的機(jī)制，以打通鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的全通道，實(shí)現(xiàn)本土化鄉(xiāng)村教師的精準(zhǔn)培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村教師;教育情懷;培養(yǎng)機(jī)制;培養(yǎng)模式

中圖分類號：G451.2? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ?文章編號：1009-010X（2022）21/24-0014-06

一、問題提出

2020年，教育部等六部門出臺《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》，指出新時(shí)代要培養(yǎng)本土化鄉(xiāng)村教師。新時(shí)代鄉(xiāng)村教師應(yīng)厚植鄉(xiāng)村教育情懷，通曉鄉(xiāng)情民意，做留守兒童和特殊困難兒童的知心朋友，做新型鄉(xiāng)村家校合作的實(shí)施者和新鄉(xiāng)賢示范者，成為鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的推動(dòng)者和實(shí)踐者。文件對新時(shí)代鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)提出了新要求。目前，河北省共有師范專業(yè)院校43所，師范專業(yè)400多個(gè)，師范生19萬余人，本專業(yè)公費(fèi)師范生8000余人。自2010年開始，我省承擔(dān)國培計(jì)劃鄉(xiāng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)，有數(shù)萬名鄉(xiāng)村中小學(xué)教師都接受了針對性的培訓(xùn)。我省的師范院校特別是承擔(dān)公費(fèi)師范生培養(yǎng)、鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)任務(wù)的院校都肩負(fù)著新時(shí)代鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的重任。

二、河北省本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的歷史責(zé)任和現(xiàn)實(shí)意義

（一）本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)是推進(jìn)新時(shí)代教育發(fā)展和鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展的原動(dòng)力

新時(shí)代我國教育的主要矛盾是人民日益增長的“上好學(xué)”的需要和不能滿足人民“上好學(xué)”的需要之間的矛盾?！吧虾脤W(xué)”主要是選擇好教師。因此，高質(zhì)量本土化的鄉(xiāng)村教師是推進(jìn)新時(shí)代教育發(fā)展的原動(dòng)力。需要注意的是，本土化不是簡單的本地化，也不是單純的鄉(xiāng)土化，而是基于本土、基于鄉(xiāng)土，融入鄉(xiāng)土、融入本土，植根本土、植根鄉(xiāng)土。本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)就是培養(yǎng)具有中國鄉(xiāng)村教育情懷的鄉(xiāng)村教師。

長期以來，由于缺乏針對性的、本土化的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)，不僅導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師日益脫離鄉(xiāng)村社會(huì)，陷入鄉(xiāng)村迷失、教育迷失與自我迷失的困境中，而且導(dǎo)致他們的身份價(jià)值邊緣化、補(bǔ)給問題擴(kuò)大化、教師責(zé)任意識淡薄，在鄉(xiāng)村的價(jià)值不能得到充分發(fā)揮，甚至導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，作為推進(jìn)鄉(xiāng)村建設(shè)與發(fā)展的原動(dòng)力、鄉(xiāng)土文化的傳承責(zé)任人、代際新鄉(xiāng)賢的傳承者的角色責(zé)任不能得到有效發(fā)揮，且制約著鄉(xiāng)村教育的發(fā)展和鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)“下得去、留得住、干得好”的目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此，鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)是新時(shí)代教育發(fā)展和鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展的原動(dòng)力。

（二）本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)是對優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)范式的繼承和發(fā)展

縱觀我國鄉(xiāng)村社會(huì)和鄉(xiāng)村教育發(fā)展史，凡是重視本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的時(shí)期，不僅鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村的社會(huì)地位高、自我認(rèn)同程度高、發(fā)揮作用空間大，而且鄉(xiāng)村教育也得到了長足發(fā)展，鄉(xiāng)村社會(huì)民風(fēng)淳樸、社會(huì)穩(wěn)定。

如民國時(shí)期，陶行知先生提出創(chuàng)辦鄉(xiāng)村師范學(xué)校，主要采取“本土化”路徑培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師，指出鄉(xiāng)村教師要樹立“向農(nóng)”取向的鄉(xiāng)村教育觀，應(yīng)充分利用“本土資源”，以鄉(xiāng)村需求為導(dǎo)向、以生活力為目標(biāo)，借助鄉(xiāng)土中心課程，通過親鄉(xiāng)民實(shí)踐教學(xué)，改造社會(huì)，注重培養(yǎng)“本土情懷”。鄉(xiāng)村師范學(xué)校定向培養(yǎng)具有“農(nóng)夫的身手、科學(xué)的頭腦和改造社會(huì)的精神”等教育思想的鄉(xiāng)村教師，為當(dāng)時(shí)的鄉(xiāng)村教育和社會(huì)變革帶來了新的氣象。再如改革開放初期百廢待興，我國十分重視本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)。1987年，國家提出大部分中等師范學(xué)校需為農(nóng)村小學(xué)培養(yǎng)師資的要求，并將中等師范學(xué)校能否面向農(nóng)村，培養(yǎng)合格小學(xué)師資看作農(nóng)村普及初等教育的關(guān)鍵;將中等師范學(xué)校辦學(xué)方向是否端正，是否適應(yīng)農(nóng)村社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要視為促進(jìn)農(nóng)村教育發(fā)展的一個(gè)重要標(biāo)志。這一時(shí)期，鄉(xiāng)村學(xué)校不僅培養(yǎng)出了大量的優(yōu)秀人才，也推進(jìn)了鄉(xiāng)村文明的建設(shè)。

（三）本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)是河北省基礎(chǔ)教育發(fā)展的必然要求

河北省是農(nóng)業(yè)大省、教育大省。河北省有農(nóng)村中小學(xué)18000余所，農(nóng)村學(xué)生800余萬人，其中鄉(xiāng)鎮(zhèn)以下中小學(xué)12000余所，教學(xué)點(diǎn)5000余個(gè)，鄉(xiāng)村教師50余萬人，可見鄉(xiāng)村教師大量短缺。眾所周知，教育的高質(zhì)量發(fā)展是建立在教育均衡發(fā)展的前提之上的。隨著我國社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和對鄉(xiāng)村振興的高度關(guān)注，鄉(xiāng)村教育實(shí)現(xiàn)了長足的發(fā)展。但是不可否認(rèn)的是，距離城鄉(xiāng)教育均衡的真正實(shí)現(xiàn)還有相當(dāng)大的差距，鄉(xiāng)村教師“下不去、留不住、干不好”的問題依然嚴(yán)峻。此外，除了生活保障條件、生活待遇等導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力低外，鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)針對性缺失也導(dǎo)致新生代鄉(xiāng)村教師和準(zhǔn)鄉(xiāng)村教師缺乏對鄉(xiāng)村教師職業(yè)的基本認(rèn)同。衡量一個(gè)區(qū)域基礎(chǔ)教育發(fā)展水平的指標(biāo)體系，不僅要看學(xué)校有多大面積的運(yùn)動(dòng)場、有多少冊圖書資料、有多少臺計(jì)算機(jī)等，也不僅要看教師的數(shù)量是否達(dá)標(biāo)，教師的學(xué)歷是否達(dá)標(biāo)，更重要的是要看教師是否具有教育情懷，是否具備服務(wù)鄉(xiāng)村學(xué)生的專業(yè)知識和能力。

鄉(xiāng)村教育的質(zhì)量決定著河北省基礎(chǔ)教育的質(zhì)量，鄉(xiāng)村教師的質(zhì)量決定著鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育的質(zhì)量。培養(yǎng)本土化鄉(xiāng)村教師，不僅要使教師具有扎根鄉(xiāng)村的情懷，服務(wù)鄉(xiāng)村的意愿，推進(jìn)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的理念、知識和能力，而且要使學(xué)校具備提高鄉(xiāng)村教師能力的資本。

（四）本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)是教育行政部門和師范院校的歷史責(zé)任

1987年7月13日，中華人民共和國國家教育委員會(huì)明確表示要將師范院校本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)作為衡量學(xué)校辦學(xué)方向是否端正的重要標(biāo)志，作為衡量教育行政部門是否為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)的重要指標(biāo)。毋庸諱言，隨著雙一流建設(shè)的推進(jìn)和高等院校評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的不斷變遷，師范院校棄主從副的態(tài)勢一直有增無減，從師范院校更名到師范院校非師范化，師范院校難以聚焦鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)，導(dǎo)致師范專業(yè)非師范化，鄉(xiāng)村教師與城鎮(zhèn)教師培養(yǎng)同質(zhì)化，使得高質(zhì)量、本土化鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)充滿了不確定性。

三、河北省本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)存在的主要問題

（一）對本土化鄉(xiāng)村教師角色內(nèi)涵缺乏必要的研究

眾所周知，本土化鄉(xiāng)村教師首先是教師，其次是鄉(xiāng)村教師，最后是本土化鄉(xiāng)村教師?；诖诉壿嫞就粱l(xiāng)村教師除了具有教師和鄉(xiāng)村教師的基本知識、能力和共同特征外，還必須具有本土化鄉(xiāng)村教師的獨(dú)特特征。同時(shí)，按照“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”的“OBE”師范專業(yè)認(rèn)證理念，培養(yǎng)合格乃至優(yōu)秀的本土化鄉(xiāng)村教師首先要按照“一踐行三學(xué)會(huì)”的畢業(yè)要求，分解各指標(biāo)的具體內(nèi)涵，使之具有明晰性、合理性和可衡量性，進(jìn)而設(shè)計(jì)支撐畢業(yè)要求的課程內(nèi)容和教學(xué)方法?？v觀以往研究，我們可以發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外對本土化鄉(xiāng)村教師的特征不僅缺乏剖析，而且沒有破解作為本土化鄉(xiāng)村教師專有的、有別于城市教師和非本土化鄉(xiāng)村教師的本質(zhì)特征。

公費(fèi)師范生是作為專屬身份的本土化鄉(xiāng)村教師后備資源進(jìn)行培養(yǎng)的。河北省公費(fèi)師范生分中學(xué)教育、小學(xué)全科和3+2幼兒教師三種形式。公費(fèi)師范生培養(yǎng)目標(biāo)定位為中學(xué)教育培養(yǎng)縣及以下中學(xué)學(xué)科教師，小學(xué)全科培養(yǎng)鄉(xiāng)鎮(zhèn)及教學(xué)點(diǎn)小學(xué)全科教師。省屬公費(fèi)師范生以河北師范大學(xué)為培養(yǎng)單位，石家莊、滄州、承德等地市依托當(dāng)?shù)貛煼对盒Ｅ囵B(yǎng)市屬公費(fèi)師范生。通過收集師范院校部分師范生培養(yǎng)專業(yè)的培養(yǎng)方案，并對培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程設(shè)置、學(xué)生來源四方面對比分析發(fā)現(xiàn)，僅就培養(yǎng)目標(biāo)而言，普通師范生和公費(fèi)師范生培養(yǎng)目標(biāo)基本一致，即培養(yǎng)政治信念堅(jiān)定，具有職業(yè)信念，具有良好的學(xué)科素養(yǎng)，具備較強(qiáng)的教學(xué)實(shí)踐能力，以及自我發(fā)展意識和創(chuàng)新精神，成為勝任學(xué)科教育教學(xué)工作的骨干教師。那么，作為本土化的準(zhǔn)鄉(xiāng)村教師應(yīng)該具備哪些特質(zhì)？在遴選培養(yǎng)中應(yīng)該凸顯或抑揚(yáng)哪些特質(zhì)？如果對本土化鄉(xiāng)村教師的核心素養(yǎng)缺乏基本的研究與剖析，忽略本土化鄉(xiāng)村教師的本質(zhì)特征，缺乏本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的定向，勢必會(huì)影響本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。

（二）本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)缺乏明確的目標(biāo)、路徑和措施

關(guān)于鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)，國內(nèi)外研究者提出了不同的觀點(diǎn)。張松祥認(rèn)為鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)是指“培養(yǎng)和培訓(xùn)基于相似的文化背景、血緣關(guān)系、生活習(xí)慣，有共同的地域認(rèn)同、身份認(rèn)同、價(jià)值認(rèn)同的本鄉(xiāng)本土的鄉(xiāng)村教師?！眹鈱τ卩l(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)主要從生源、培養(yǎng)模式和培養(yǎng)內(nèi)容三方面進(jìn)行探索。如美國采取了專門的農(nóng)村教師培養(yǎng)計(jì)劃，即向農(nóng)村定向招生。 同時(shí)，圍繞培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、培養(yǎng)過程、保障體系，采用協(xié)作式、替代性和駐校型三種主要模式對教師培養(yǎng)進(jìn)行探索。再如澳大利亞在了解農(nóng)村、了解農(nóng)村社區(qū)、了解農(nóng)村學(xué)校、了解農(nóng)村教師、了解農(nóng)村學(xué)生學(xué)習(xí)及教學(xué)環(huán)境等基礎(chǔ)上，建構(gòu)了課程準(zhǔn)備、專業(yè)實(shí)習(xí)、到農(nóng)村任教三個(gè)模塊七個(gè)主題的“為農(nóng)村準(zhǔn)備教師”模型。

在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，河北省的公費(fèi)師范生本著定向就業(yè)的原則，采取從生源地招生，學(xué)生畢業(yè)后回生源地就業(yè)的政策措施實(shí)現(xiàn)招生本土化。但是，在培養(yǎng)模式、培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)方式上鮮有突破。在對師范院校特別是公費(fèi)師范生培養(yǎng)院校的訪談中發(fā)現(xiàn)，我省一些培養(yǎng)目標(biāo)定位為為鄉(xiāng)鎮(zhèn)及以下學(xué)校培養(yǎng)師資的院校，在本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)中，其課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式等無一不體現(xiàn)著本土化培養(yǎng)的痕跡，只是將師范生到農(nóng)村參加頂崗實(shí)習(xí)作為貼近鄉(xiāng)村實(shí)施本土化鄉(xiāng)村教師的唯一措施。同時(shí)，在本土化鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)中，無論是師資選聘、課程設(shè)置、教學(xué)方式及觀摩活動(dòng)等都與城市教師培訓(xùn)存在著嚴(yán)重的同質(zhì)化傾向。

（三）本土化鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)培養(yǎng)的機(jī)制尚未建立或未形成閉環(huán)

鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的機(jī)制包括政策保障機(jī)制、教學(xué)實(shí)施和運(yùn)行機(jī)制、培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的評價(jià)機(jī)制等。早在2012年，我省就建立了師范生公費(fèi)培養(yǎng)制度，對公費(fèi)師范生招生、培養(yǎng)和就業(yè)提出了明確的要求，為本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)提供了政策保障，并在“河北省鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃”中對鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)中的職稱、榮譽(yù)、待遇、培訓(xùn)等提出具體要求，形成了培養(yǎng)、入口、待遇、培訓(xùn)等相對完善的政策機(jī)制。但是，鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)實(shí)施的過程性規(guī)范要求和監(jiān)管機(jī)制相對缺位。如，按照師范生公費(fèi)培養(yǎng)政策要求，公費(fèi)師范生培養(yǎng)要實(shí)現(xiàn)“三獨(dú)立”：獨(dú)立編班、獨(dú)立培養(yǎng)、獨(dú)立管理，但是很多院校在培養(yǎng)中卻采取以“大小班”上課替代獨(dú)立編班和獨(dú)立培養(yǎng)，畢業(yè)要求、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式與普通師范生趨同。同時(shí)，加之公費(fèi)師范生后期追蹤、評估、管理機(jī)制尚未建立，缺乏對于公費(fèi)師范生培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度的具體評估指標(biāo)體系和督導(dǎo)制度，導(dǎo)致部分公費(fèi)師范生培養(yǎng)質(zhì)量堪憂，一些經(jīng)過本土化培養(yǎng)的公費(fèi)師范生入編難、流失率高、毀約嚴(yán)重，動(dòng)搖了政策實(shí)施的權(quán)威性和完整性;本土化鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)中，針對鄉(xiāng)村教師本土化教學(xué)制定的課程標(biāo)準(zhǔn)、開發(fā)的課程等流于形式，其培訓(xùn)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)缺乏本土化。

目前，我省已經(jīng)將公費(fèi)師范生培養(yǎng)工作納入到教育督導(dǎo)工作范圍之內(nèi)，對公費(fèi)師范生培養(yǎng)工作的教育督導(dǎo)，其實(shí)就是對本土化鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)培養(yǎng)的教育督導(dǎo)。按照師范專業(yè)認(rèn)證“反向設(shè)計(jì)，正向施工”的設(shè)計(jì)理念，對公費(fèi)師范生畢業(yè)十年后的發(fā)展?fàn)顩r應(yīng)回溯本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)，需建立政策制定與現(xiàn)實(shí)落實(shí)、理論研究與工作實(shí)踐、過程監(jiān)督與后效評價(jià)的培養(yǎng)機(jī)制。

四、河北省本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的對策

（一）厘清本土化鄉(xiāng)村教師的核心素養(yǎng)和特質(zhì)

如前所述，國內(nèi)外研究者對于本土化鄉(xiāng)村教師的核心素養(yǎng)和特質(zhì)缺乏必要的研究。我們之所以倡導(dǎo)本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)，其主要目的是解決鄉(xiāng)村教師“下不去、干不好、留不住”的問題，如果缺乏與當(dāng)?shù)氐母德?lián)系，鄉(xiāng)村教師既“下不去”也“留不住”，更談不上“干得好”。因此，在本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)中，應(yīng)更多地考慮從本地生源定向招生，學(xué)生畢業(yè)后再回生源地工作，同時(shí)通過提高鄉(xiāng)村教師待遇、降低生源分?jǐn)?shù)等外源性因素進(jìn)行本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)。但就實(shí)際情況而言，針對本土化鄉(xiāng)村教師核心素養(yǎng)和專有特質(zhì)的針對性過程培養(yǎng)被長期忽略，這勢必會(huì)造成鄉(xiāng)村教師整體素質(zhì)的滑坡。此外，由于鄉(xiāng)村和鄉(xiāng)村教育的特殊性，鄉(xiāng)村教師在教育信念、教育情懷、專業(yè)知識、專業(yè)能力、人力資本、情緒調(diào)控、抗挫折能力等方面具有特異性。如由于環(huán)境制約，鄉(xiāng)村教師必須要學(xué)會(huì)充分利用本土資源，制作本土化的教具、學(xué)具;由于鄉(xiāng)村留守兒童日益增多，本土化鄉(xiāng)村教師比城市教師更要具有了解留守兒童并且與留守兒童溝通交流的能力。因此，基于新時(shí)代特別是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下對本土化鄉(xiāng)村教師的新要求，我們需要開展本土化鄉(xiāng)村教師核心素養(yǎng)、關(guān)鍵能力和專業(yè)特質(zhì)的研究，為精準(zhǔn)本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)提供理論基礎(chǔ)。

（二）按需培養(yǎng)本土化鄉(xiāng)村教師

鄉(xiāng)村需要什么樣的教師？陶行知先生早在1927年就提出：“中國鄉(xiāng)村教育走錯(cuò)了路！他教人離開鄉(xiāng)下往城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林;他教人羨慕奢華，看不起務(wù)農(nóng);他教人分利不生利;他教農(nóng)夫子弟變成書呆子……”多年后再看此段話，仍具有現(xiàn)實(shí)意義。鄉(xiāng)村教師是生活在鄉(xiāng)村社會(huì)中的人，只有了解、理解和敬畏鄉(xiāng)村這片熱土，才能產(chǎn)生對鄉(xiāng)村文化的興趣、對鄉(xiāng)村教育的熱愛，才會(huì)主動(dòng)融入鄉(xiāng)村社會(huì)，主動(dòng)變革鄉(xiāng)村社會(huì)。反觀現(xiàn)在培養(yǎng)的師范生包括公費(fèi)師范生，他們都明顯具有一定程度上的“離農(nóng)”“厭農(nóng)”傾向，他們當(dāng)中有相當(dāng)一部分人是不愿意回歸農(nóng)村的。因此，在本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)中，我們一定要充分考慮師范生的心理狀況、鄉(xiāng)村及鄉(xiāng)村教育的特殊性，重視鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)村風(fēng)俗、鄉(xiāng)村習(xí)慣對鄉(xiāng)村教師的影響，并在本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)中浸潤?quán)l(xiāng)村的幸福滋味;在課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容安排方面要貼近鄉(xiāng)村實(shí)際;在培訓(xùn)中，以解決鄉(xiāng)村教育問題為培訓(xùn)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，改變鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)和培訓(xùn)中空洞的理論對鄉(xiāng)村教師的影響。

鄉(xiāng)村需要什么樣的教師？陶行知指出，鄉(xiāng)村教師要有“農(nóng)夫的身手，科學(xué)的頭腦，改造社會(huì)的精神”，鄉(xiāng)村教師要有體諒農(nóng)民疾苦之心，要有一顆“農(nóng)民甘苦化的心”，這樣才能肩負(fù)起鄉(xiāng)村教育的使命。陶行知的論述提煉了鄉(xiāng)村教師具有的鄉(xiāng)村教育情懷、科學(xué)知識和知農(nóng)行農(nóng)三大核心素養(yǎng)。其中，具有鄉(xiāng)村教育情懷是本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的前提，同時(shí)教師的專業(yè)知識和專業(yè)能力，特別是在地化教育中了解農(nóng)民、掌握農(nóng)村工作的一些基本技能是提升本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的附加值。依據(jù)鄉(xiāng)村發(fā)展和鄉(xiāng)村教育實(shí)際、依據(jù)鄉(xiāng)村發(fā)展和鄉(xiāng)村教育對本土化鄉(xiāng)村教師的需求，按需設(shè)計(jì)本土化鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)方案，開展有針對性地分類培養(yǎng)是能否培養(yǎng)出合格及優(yōu)秀的本土化鄉(xiāng)村教師的關(guān)鍵。

（三）打通本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的全通道

本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)，從表面上看是重視本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的針對性、精準(zhǔn)性，改進(jìn)本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)與城市教師培養(yǎng)的同質(zhì)化傾向，提高本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的有效性，但實(shí)際上，在本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)中，不能僅限于培養(yǎng)層面，而應(yīng)更多地聯(lián)通鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)和鄉(xiāng)村教師成長發(fā)展的全過程。因此，需從招生、培養(yǎng)、入職、評聘、晉升、待遇、培訓(xùn)等環(huán)節(jié)打通本土化鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)培養(yǎng)的全通道，以實(shí)現(xiàn)本土化鄉(xiāng)村教師的有效培養(yǎng)。

《關(guān)于深入推行農(nóng)村教育綜合改革的意見》明確提出：師范院校要調(diào)整課程結(jié)構(gòu)、改革教學(xué)內(nèi)容，努力培養(yǎng)熱愛農(nóng)村一專多能的合格中學(xué)教師。而教育脫離鄉(xiāng)村實(shí)際的弊端，無論是培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法都很難體現(xiàn)農(nóng)村教師和農(nóng)村教育的特點(diǎn)。同時(shí)，照搬城市和發(fā)達(dá)地區(qū)的教學(xué)要求，也難以適應(yīng)貧困地區(qū)牧區(qū)和少數(shù)民族聚集區(qū)，及當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展和群眾生活的需要。為此，很多研究者和實(shí)踐者在打通鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)全通道中進(jìn)行了諸多探索，如實(shí)行定向培養(yǎng)、優(yōu)化鄉(xiāng)村教師的生存和發(fā)展空間、改善教學(xué)環(huán)境、實(shí)施全科化培養(yǎng);通過增加鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷及身份認(rèn)同，提升鄉(xiāng)村教師自我意識的主體性，通過關(guān)注鄉(xiāng)村教師的多元需求等，重塑鄉(xiāng)村教師的本土價(jià)值;從地域文化傳承入手，摸清鄉(xiāng)村文化“家底”，盤活鄉(xiāng)村文化資源，構(gòu)建從物質(zhì)、情感到文化的“大教育”環(huán)境，減少鄉(xiāng)村教師“暫居客”，復(fù)歸“地方性”。此外，應(yīng)從鄉(xiāng)土文化中汲取鄉(xiāng)土文化的養(yǎng)分，筑牢鄉(xiāng)土文化的根基，自覺喚醒本土化的根植自覺和化為本土的教育自覺;應(yīng)從鄉(xiāng)村教育發(fā)展的實(shí)際需要出發(fā)，充分利用鄉(xiāng)村本土資源，培養(yǎng)具有濃厚的鄉(xiāng)土情懷、能勝任鄉(xiāng)村學(xué)校教育教學(xué)工作的鄉(xiāng)村教師;應(yīng)重視鄉(xiāng)村教師的價(jià)值觀教育，把鄉(xiāng)土知識融入課程教學(xué)，設(shè)置培養(yǎng) “一專多能”的教師和全科型教師的課程體系;應(yīng)挖掘本土化課程體系，構(gòu)建本土化教育自覺，使鄉(xiāng)村教師對所處的文化環(huán)境和教育發(fā)展有自身獨(dú)特的認(rèn)識及體會(huì)，能自覺提高文化自覺批判能力等。

綜上所述，國內(nèi)外研究已經(jīng)對本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)給予一定關(guān)注，但是，研究也存在著對新時(shí)代本土化鄉(xiāng)村教師內(nèi)涵理解不夠、本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)窄化、同質(zhì)化傾向嚴(yán)重、精準(zhǔn)培養(yǎng)的機(jī)制尚未建立或未形成閉環(huán)、理論研究與實(shí)踐探索不交融等問題，因此，厘清本土化鄉(xiāng)村教師的核心素養(yǎng)和特質(zhì)、按需培養(yǎng)新時(shí)代本土化鄉(xiāng)村教師、打通本土化鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)培養(yǎng)的全通道，可有效實(shí)現(xiàn)本土化鄉(xiāng)村教師的精準(zhǔn)培養(yǎng)。

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【責(zé)任編輯 李紅霞】