邱奕杉

摘? ?要：教育場域受社會內(nèi)卷的“觸媒”，產(chǎn)生了“價值退化”等一系列鏈式反應(yīng)，呈現(xiàn)出景觀理論中所謂的時間循環(huán)與空間區(qū)隔的特點，其背后的邏輯思維是“個人主義”與“數(shù)字至上”的價值觀念對教育系統(tǒng)的侵蝕。在新時代教育高質(zhì)量發(fā)展的要求下，內(nèi)卷的嵌入進一步使教育生態(tài)的構(gòu)建從量化評價為主導(dǎo)走向以質(zhì)性價值為重的變革中，構(gòu)建依托質(zhì)性價值為基點的教育體制的要求呼之欲出，與此同時，搭建學(xué)校與社會之間的教育通道也成為變革的題中之義。

關(guān)鍵詞：學(xué)校教育;內(nèi)卷;價值;景觀社會

中圖分類號：G40-052? ?文獻標識碼：A? 文章編號：1009-010X（2022）21/24-0086-05

“內(nèi)卷”是近年來流行的社會學(xué)名詞，自2020年被《咬文嚼字》評為年度十大流行語之一以來，熱度持續(xù)不減，且大有談“內(nèi)卷”色變之勢。在當(dāng)今社會輿論圈層中，“內(nèi)卷”被提及頻率最高的場所當(dāng)屬學(xué)校。因此，深入研究與剖析學(xué)校教育“內(nèi)卷”對于當(dāng)下社會現(xiàn)狀的反思具有重要意義。

“內(nèi)卷”它最早出現(xiàn)于哲學(xué)領(lǐng)域。德國哲學(xué)家康德在《判斷力批判》一書中首次提到了“Involutionstheorie”，這里的“內(nèi)卷理論”是與“個體預(yù)成學(xué)說”或“套入理論”相對照的概念，意指人類社會演化過程中生命體合目的性的形成方式。人類學(xué)家戈登威澤創(chuàng)造性地使用“內(nèi)卷化”來形容某種文化藝術(shù)模式發(fā)展到某一既定形態(tài)后其內(nèi)部的自我復(fù)制和精細化的現(xiàn)象。1963年克利福德·格爾茨在分析印度尼西亞的農(nóng)業(yè)經(jīng)濟狀況時借用這一概念進一步提出了“農(nóng)業(yè)內(nèi)卷化”，認為“內(nèi)卷化”是系統(tǒng)在外部擴張受到抑制的條件下，內(nèi)部不斷精細化和復(fù)雜化的過程。后來這一概念又被黃宗智用來描述長江中下游地區(qū)過去幾個世紀的棉花種植狀況?！皟?nèi)卷化”被引至國內(nèi)后使用領(lǐng)域不斷擴展，延伸至工業(yè)、城市、企業(yè)等分析研究中。目前所說的“內(nèi)卷”是指在優(yōu)質(zhì)資源緊缺的情況下，個體的非理性競爭引起的資源浪費與精力流散的現(xiàn)象，它是青年亞文化傳播語境下的泛化詞匯，且這一定義還在接受美學(xué)范疇下被社會接受者嵌入了更多的表達內(nèi)涵與外延，無論語義、語境、功能、場域等，都與原初作用于農(nóng)業(yè)經(jīng)濟研究的“內(nèi)卷”一詞有著異質(zhì)性的差別。

一、內(nèi)卷的動因及本質(zhì)

依據(jù)雅克·拉康的“滑動的能指”，語言是本身沒有意義的能指，只有能指與能指的相互指涉“才提供了對任何研究的標準”，即語言符號不能孤立考察，語言在具體語境中所溢出的意義必須與言語者的意義構(gòu)境相“節(jié)鏈”。作為當(dāng)下社會流行語，內(nèi)卷反映出當(dāng)代中青年在重壓下過激與消極的復(fù)雜心理問題，自有其內(nèi)在的語境支撐。

（一）內(nèi)卷的動因

現(xiàn)代西方價值在啟蒙運動之后逐漸定型，圍繞著以平等、自由、民主、法治等為核心的現(xiàn)代價值，制度與技術(shù)的壁壘高高筑起，不間斷地加強和鞏固理念價值的合法性。自私在其中同樣被賦予了正當(dāng)性，被視為合乎道德的觀念。改革開放以來，西方文化觀念涌進中國，在這一價值氛圍中成長起來的不止有商業(yè)領(lǐng)域的精英群體，還有正處于價值觀培育階段的青少年。他們對傳統(tǒng)文化抱以抵制的卻隱蔽在時代變遷表象下的看法，集體意識被個人主義、物質(zhì)主義、利伯維爾場主義等思想沖淡，自利成為其思考問題的慣性常軌和首要標準。進入21世紀，個人主義在消費主義的加持下慢慢從本能驅(qū)使過渡到名利驅(qū)使的階段，在教育場內(nèi)這種理念者則進化為錢理群教授所謂的“精致的利己主義者”——通過縝密的計劃和精致的偽裝來達到最終目的的人。正是他們打破了文化再生產(chǎn)的秩序，成為“劇場效應(yīng)”中第一個站起來的人。搶占資源的利己意識被群體感知的同時具有強烈的群體傳遞效應(yīng)，即刻演變成一種蒙蔽式的“集體情緒”，繼而掀起群體性模仿的內(nèi)卷浪潮。

（二）內(nèi)卷的本質(zhì)

內(nèi)卷隱含著大眾對可供支配對象的危機意識。這里的對象支配并非對生產(chǎn)資料的支配，而是對建立在經(jīng)濟基礎(chǔ)上的虛幻的身份、社群等的認同支配。內(nèi)卷主體對身份、社群等的迷戀既矛盾又敏感，“內(nèi)卷青年”并不承認自己處于內(nèi)卷中，他們抵觸被內(nèi)卷化及與內(nèi)卷化相關(guān)的觀念施加，將內(nèi)在的不安全感隱蔽在“反卷”“躺平”等詞匯下。否定自身的同時他們也懷疑環(huán)境，外在的一切不真實感都在加劇他們與實際生活的破裂，一方面使他們受制于外部力量，一方面牢牢固化著他們的自戀情結(jié)。波德里亞在《象征交換與死亡》中認為自戀存在兩種過程，“一種過程是主體自己服從自我的自戀理想;另一種過程是社會命令主體順從這一理想，留給主體惟一的抉擇就是自愛，就是按照社會強加的規(guī)則來投資自身”。后一種自戀與以前的古典形式有很大不同，它是因價值誘導(dǎo)而發(fā)生的操縱過程。這恰恰說明了內(nèi)卷主體的自戀情結(jié)并非完全遵循己愿，很大程度源于社會的價值引領(lǐng)。波德里亞認為這種自戀是“綜合”性的，“是在程序化誘惑的影響下被調(diào)動。”

在現(xiàn)代語境下，內(nèi)卷似乎是半封閉式的精神消耗過程，但內(nèi)卷的目的不是精神充裕，而是消除感知的意義?！跋饬x，停留于無意義的外表，這是資產(chǎn)階級在‘后現(xiàn)代中最新的誘惑邏輯?！彼⒅亍巴獗淼拿孛堋?，力求用“感覺”來驅(qū)使人。在這種邏輯的縈繞下，人們對空洞符號的訴求遠大于對事物本身的重視。在內(nèi)卷的場域中，這種價值符號變成了無止境的時間、不斷切換的空間。內(nèi)卷主體就是在這樣的時空構(gòu)境中不斷沉淪，在無發(fā)展中求進展。從這個角度來看，內(nèi)卷的深層次是數(shù)字的拜物教。所謂數(shù)字拜物教，是指事物的量化表征獲得了比事物本體更具權(quán)威的意義，人們對事物的考量意識被數(shù)字所限定。當(dāng)一個群體的大部分評價與考核都圍繞各種量化標準進行，當(dāng)知識獲取變得觸手可得、內(nèi)容渠道日趨廉價、身份構(gòu)建愈可量化時，大眾競爭的對象就逐漸從價值的質(zhì)偏移至價值的量化上。具體到教育系統(tǒng)中，學(xué)校通過數(shù)字呈現(xiàn)的方式對考核者實行淘汰制。在社會倚重學(xué)歷門檻的趨勢下，淘汰者在失去學(xué)歷優(yōu)勢的同時也逐漸喪失了平等權(quán)及話語權(quán)。學(xué)生被迫在有限的時間內(nèi)達成更高的量化目標以贏得社會競爭的優(yōu)先主動權(quán)。正如波德里亞所言，“符號的透明和符號的殘忍總是并駕齊驅(qū)的?！倍M制的符號單元容納了所有的存在，“所有活生生的東西都僅僅成了表征”，這是現(xiàn)代社會機器邏輯與符號秩序?qū)逃鷳B(tài)的入侵與統(tǒng)治，是為配合社會分化的用途而朝向的目的性。從主體變成客體，從參與者變成沉默者，從生產(chǎn)者變成被支配者，當(dāng)身份轉(zhuǎn)變成為意義生產(chǎn)景觀中不可避免的結(jié)果時，學(xué)生能做的只是成為景觀的一部分，而非跳出景觀，變成局外的人。“只有納入模式才有意義，任何東西不再按照自己的目的發(fā)展，而是出自模式，即出自‘參照的能指它仿佛是一種前目的性，唯一的似真性?！痹谶@個層面上，自我與他者的區(qū)別化為烏有。

二、教育內(nèi)卷中的“價值退化”癥候

教育內(nèi)卷一方面以精神內(nèi)耗的表象形式消弭教學(xué)在場者的意志表達，力圖使主客體淪為“邊緣者”，另一方面將“價值退化”的深層本義潛藏在對日常生活表述的凝神關(guān)注之下。所謂“價值退化”，是指價值在與物質(zhì)空間相對的景觀時空中變質(zhì)的現(xiàn)象，呈現(xiàn)出停滯甚至回歸的趨勢。德波認為，景觀中的時空概念有別于馬克思的真實的歷史時空觀。景觀時間是一種可消費的“偽循環(huán)時間”，旨在“促進和保持日常生活的滯后性”，并使時間顯示為虛假的個性化時刻;而景觀空間則是異化、分裂的空間，是一個“資本主義生產(chǎn)統(tǒng)一”的空間，亦即不斷擴張和同質(zhì)的庸俗化空間。

（一）景觀化教育內(nèi)卷的時間假象

自加里·貝克爾將“時間價值”引入現(xiàn)代經(jīng)濟學(xué)以來，“時間就是金錢”的理念逐漸成為社會主流，時間的物化程度大大增加了。人們試圖通過各種方式去生產(chǎn)時間。德波說，“現(xiàn)代社會著迷于時間節(jié)約，無論是借助于交通工具的速度提高，還是借助于速食湯料的運用?！苯逃龍鲇騼?nèi)，這些時間收益首先成為量化考核的重要標準，繼而演變?yōu)閮?nèi)卷的驅(qū)動力。輔導(dǎo)機構(gòu)發(fā)布的課時服務(wù)成果、圖書館發(fā)布的閱讀時長排行、志愿服務(wù)平臺發(fā)布的素質(zhì)積分評比等，都有意無意地壓縮青年們辛苦節(jié)約的休閑時間，受教育者主動或被迫地在多方向展開競逐，運用理性的權(quán)衡來提高自身的符號價值，進入了德波所謂的無休止的“偽循環(huán)時間”。在這種時間環(huán)境里，“主體通過失去自我又實現(xiàn)了自我，為了變成真正的自我首先要變成他者”?！叭嗽谌粘Ｉ钪幸呀?jīng)喪失了自主進行真實選擇的機會和權(quán)力，即所謂的‘自然秩序已經(jīng)遠去，人們不得不服從于異化勞動創(chuàng)造出來的‘偽自然秩序?！本坝^秩序憑借資本所賦予的黏合力將所有對象“吞噬”進了內(nèi)卷空間，緊接著施加各種量化標準封閉了掙脫秩序的可能性。受教育者在時間消費中循環(huán)，在工作日與節(jié)假日的時間圈層循環(huán)，逐漸失去了話語線性維度和真實的實踐判斷力。這種能力的消失被波德里亞認為是“代碼”拓殖的結(jié)果。勞動在景觀化教育中失去了所有意義，變成了“各種符號中的符號”。為了爭得符號的優(yōu)越，學(xué)生只能不斷付出生命價值來回應(yīng)各種類型的數(shù)據(jù)考核，在數(shù)字內(nèi)卷中脫穎而出，以此換得自己能安然存在于系統(tǒng)中不被剔出。

（二）景觀化教育內(nèi)卷的空間區(qū)隔

學(xué)校是一個同質(zhì)化空間，是同一年齡段人群被集中的空間，也是被區(qū)分性符號分隔開的空間。在這樣的空間中，學(xué)生成為了商品，可以被景觀操控者引領(lǐng)、誘惑、設(shè)計和控制。然而，在內(nèi)卷的景觀中并不存在實際的操控者，受控者是自我控制自我。內(nèi)卷景觀就如波德里亞所說的“鏡子的圍墻”，“意識主體通過自己的鏡像進行的無限思辨——在重疊中從形式上捕獲并消除自身不可還原的分裂”。這種鏡像意義通過景觀的混淆而參與到所有在場者的思維再現(xiàn)，每個人或甘愿或被迫成為內(nèi)卷的犧牲品。

德波認為在景觀空間存在這樣的特征：“雖然消除了地理學(xué)的距離，但這個社會又以景觀分離的形式生產(chǎn)出一種新的內(nèi)在距離?！边@句話較為抽象，“消除地理距離”可以理解為景觀化的教育場域依靠擴招改革與內(nèi)卷式競爭，沖破了地域限制，使得所有受教育的參與者都無法幸免于內(nèi)卷的漩渦，特別是內(nèi)卷一旦展開，將會迅速擴散，波及弱者或渴求獨善其身的人;“生產(chǎn)內(nèi)部距離”可以從兩個方面來理解：從個體與個體的關(guān)系出發(fā)，它是指在景觀內(nèi)部，活生生的個體隱形了，或者說被視而不見了，每個人都是孤立的信息繭房，相互猜忌和防范，拒絕交換與分享，彼此展開對抗性競爭。從個體自身的矛盾出發(fā)，則指景觀社會“生產(chǎn)出了一種人與人之間、人與他人之間，甚至每個人自身的精神和意識之間的內(nèi)在分裂或分離?！睂W(xué)生在接受教育的情況下本可以相互理解和尊重，但在景觀化的教育空間的功利屬性、理性屬性施壓下，學(xué)生處于孤立與隔絕的狀態(tài)，他們的“每一種實踐，每一個日常生活時刻，都被大量的代碼分配到確定的時空”。學(xué)生存在于這些空間，無非就是顯示在場、顯示效忠。因此，這些空間的循環(huán)無法從根本上滿足學(xué)生多樣化的發(fā)展需求。

事實上，內(nèi)卷的景觀空間并非封閉式的，而是半封閉式的，它一方面拒斥外力的進入，一方面又時時受到市場機制的影響。當(dāng)學(xué)校被賦予了證明受教育者能力的權(quán)力時，社會認可的標準就以隱蔽的方式長期影響著學(xué)校內(nèi)部的能力與權(quán)力的交接問題，學(xué)校的文化生產(chǎn)的自主性也讓渡于人才培養(yǎng)的中介性。在市場機制的影響下，教育系統(tǒng)中關(guān)于泛化的平等與兼容的要求，同精英內(nèi)部再生產(chǎn)的要求之間的矛盾日漸激烈，“平靜共處”的教育空間內(nèi)部自發(fā)孕育出一套合乎情理與邏輯的量化機制。等級的劃分、內(nèi)部的淘汰和層級的篩選等機制重塑了教育者的功利價值觀，而社會成長機制的缺失則助推了教育耐性的下降，學(xué)生浮躁，教師著急，整個教育系統(tǒng)成了精英人才選拔的景觀，也將學(xué)生規(guī)訓(xùn)在應(yīng)試教育范式之中，內(nèi)卷因此成為了社會沖突的變體。

社會或者說市場對學(xué)校的影響不是單向的，布迪厄就曾提出“文化再生產(chǎn)理論”，揭示了文化再生產(chǎn)與社會再生產(chǎn)的制度化聯(lián)系。他認為通過利用教育系統(tǒng)的中介性與不平等性，上層階級能夠憑借已經(jīng)占有的文化資本來維系社會固有的分層，并“通過文化符號，利用社會和教育體制的不平等而使社會流動的不平等合法化。”一旦學(xué)校無法堅守文化價值與平等教育的陣地而淪為制造差異符號的工具，與資本機制合謀，那么勢必成為“異治”的場域，任何關(guān)于社會的補償措施都無法扭轉(zhuǎn)教育現(xiàn)場滑向教育工廠的趨勢，“隱性世襲”將以更為猖獗的方式進行。

三、教育內(nèi)卷的破局

內(nèi)卷因價值問題而生，因體制問題而擴散。這一現(xiàn)象的蔓延暴露了目前教育系統(tǒng)乃至整個社會系統(tǒng)的欠缺和局限。如何對內(nèi)卷進行解蔽和破除，實現(xiàn)教育本身的“空間正義”，是當(dāng)下亟待解決的重要課題。

第一，摒棄以固定的量化標準為主導(dǎo)的篩選體系，建構(gòu)多維標準的開放式競爭網(wǎng)絡(luò)。一方面，要讓過程性評價代替結(jié)果式評價，簡單課程嚴控學(xué)分，困難課程放寬給分，杜絕投機分子鉆空子，從多方面考核學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。要讓績點與社會前景脫鉤，弱化分數(shù)與前途之間的函數(shù)關(guān)系，破除學(xué)生唯績點論、唯分數(shù)論的慣性思維。另一方面，要打造道德的、美學(xué)的、實踐判斷力的多樣化競爭路徑，象征到劇場效應(yīng)中可以形象理解為打造多塊屏幕，滿足客體的選擇要求。同時，這些競爭路徑應(yīng)該是動態(tài)的、可操作性的，當(dāng)競爭者想要退出競爭時，要準允其出入的自由，保證競爭的良性運行。

第二，打破功能化的封閉教學(xué)模式，嚴防功利主義取向?qū)逃到y(tǒng)的侵蝕。學(xué)校之所以淪為功能化的場所，歸根到底是因為資本的需要。資本需要一個場所，一個內(nèi)部所有纖維都浸滿紀律和教育的空間，需要它像工廠一樣以流水線的方式輸送人才，力求達到市場勞動力飽和之狀態(tài)。但教育空間不是教育工廠，尤其是高校，它肩負著培養(yǎng)高素質(zhì)、高水平人才的責(zé)任，這注定了它無法套用程式化的規(guī)范行事。目前，學(xué)校需要努力的是，讓學(xué)生從過往的應(yīng)試考核模式中走出來，讓學(xué)生從學(xué)而不思、知而不識的學(xué)習(xí)方式中走出來，進入到素質(zhì)教育的慢模式。文化的傳承、教育的培養(yǎng)，不應(yīng)該“削足適履”，被外界物質(zhì)所掌控，而應(yīng)該是慢工出細活、慢火出真金。這就要求學(xué)校的管理層，一方面要盡可能實現(xiàn)教學(xué)規(guī)范靈活化，讓教師有機會、有條件展示自己的個性化教學(xué)，不僅要將教師從怠倦的旁觀者身份拉回到言傳身教的位置，從學(xué)術(shù)為重拉回到教學(xué)為重的位置，還要讓教師樂于教育、勤于教學(xué)。另一方面要著手改革課程設(shè)置。目前，大多數(shù)高校的“通識課程”缺乏通盤考量，設(shè)置雜亂，課量不足，既有因人設(shè)課之因，也有不夠重視之因。為此要把通識課程提到核心課程的高度，從課程設(shè)置的角度出發(fā)，讓學(xué)生得到文化的溫潤與熏陶。

第三，引入壓力調(diào)節(jié)和平衡機制，打造社會教育與學(xué)校教育的共域。在經(jīng)過基礎(chǔ)教育階段的高強度的集中學(xué)習(xí)后，出于逆反心理與應(yīng)激心理，學(xué)生群體進入高校后很可能為了奪取自身價值，出現(xiàn)自我墮落傾向或惡性競爭等壓力過度行為。這個時候教育體系中訓(xùn)誡、規(guī)訓(xùn)手段都將失靈，甚至起到適得其反的作用。如何引入科學(xué)的壓力調(diào)節(jié)機制，以求紓解學(xué)校作為人才教育空間所吸收的壓制功能，而不是單方面地依靠心理咨詢，是現(xiàn)階段管理者需要擿埴索涂的問題。筆者認為，學(xué)生的壓力源并非僅僅來自學(xué)業(yè)，還有社會因素，諸如家庭、生活、就業(yè)、升學(xué)、感情等，都從不同側(cè)面擠壓著學(xué)生精神的自由空間。因此，教育者與管理者需要更自由的生產(chǎn)邏輯，教育空間也需要一個更包容、更多元、更可持續(xù)的系統(tǒng)支持。長遠來看，要打造社會場域的教育鏈條，并與學(xué)校教育、家庭教育對接，讓學(xué)生進入社會后仍然有學(xué)習(xí)與適應(yīng)的時間與空間。

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【責(zé)任編輯 劉夢薇】