葉文中

召喚結(jié)構(gòu)是德國接受美學(xué)的代表人物伊瑟爾提出的關(guān)于解讀文本的重要概念，并以此形成文本召喚結(jié)構(gòu)理論。該理論認(rèn)為，文學(xué)文本存在著意義未定性和意義空白，這種未定性和空白形成了一個具有強(qiáng)大吸引力的召喚結(jié)構(gòu)，能激發(fā)讀者以自身的生活經(jīng)歷、閱讀經(jīng)驗(yàn)、情感需求按文本的提示去參與對話文本、填補(bǔ)空白、連接空缺，從而對文本的意義作深層性的開拓、補(bǔ)充和再創(chuàng)造。

文本召喚結(jié)構(gòu)理論提出了讀者參與作品意義創(chuàng)造的重要性，強(qiáng)調(diào)閱讀是個性化的、多樣化的，文學(xué)文本召喚讀者的積極參與，發(fā)揮讀者閱讀的主觀能動性……《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出要尊重學(xué)生個體閱讀，加強(qiáng)學(xué)生與文本對話，提倡學(xué)生多角度、創(chuàng)造性閱讀文本。因此，在語文閱讀教學(xué)時，可引入文本召喚結(jié)構(gòu)理論，在其視域下對語文閱讀教學(xué)進(jìn)行重新審視，重視學(xué)生主體閱讀，實(shí)施創(chuàng)造性教學(xué)。

一、利用文本召喚結(jié)構(gòu)，提倡多元闡釋

文本召喚結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為，文學(xué)文本因?yàn)榘S多不確定和空白，其本身具有的開放性召喚讀者以自己的視角尋找作品的意義，因而賦予作品多元的歷史使命。如魯迅先生所說的，因讀者的眼光有種種，經(jīng)學(xué)家、道學(xué)家、才子、革命家、流言家解讀的《紅樓夢》就各不相同。學(xué)生閱讀能力、知識儲備、興趣愛好的不一致，決定了其對文本理解的角度、高度的不一致，對文本人物形象和情感的感知不一致。

教師在閱讀教學(xué)時，應(yīng)珍視這些“不一致”，注意引導(dǎo)學(xué)生個性化對話文本，對文本進(jìn)行多元闡釋。如：《丁香結(jié)》可理解是作者因丁香結(jié)引發(fā)的人生思考，也可理解是作者賞花的高雅情調(diào);《走月亮》能感受到“我”與阿媽的親昵，對阿爸的思念，也能感受到鄉(xiāng)村夜景的安寧祥和;《祖父的園子》既能讀出“我”對童年園子生活的懷念，對祖父深沉的依戀和熱愛，也能讀出對美好的一切終將逝去的惆悵和不舍……

伊瑟爾認(rèn)為，看一部作品不應(yīng)當(dāng)只看它說了什么，還要看它沒說什么。如在《好的故事》中，魯迅先生以夢幻的形式描寫了一個沒有“故事”的“好的故事”，文章飽含了作者美的情感和美的理想，寄寓了作者深邃的思想。對于六年級小學(xué)生而言，該文有些“難懂”;對于教師而言，該文有些“難教”。因?yàn)閷W(xué)生的閱讀體驗(yàn)各不相同：被文中“烏桕、新禾、野花”所吸引的學(xué)生，會認(rèn)為文章寫得美，有畫面感;關(guān)注作者“美麗、幽雅、有趣”夢境的學(xué)生，會覺得這是一篇輕松休閑的文章;課文重復(fù)出現(xiàn)的“昏沉的夜”，又會讓學(xué)生覺得文章描寫很“黑暗”;有的學(xué)生課前了解了文章的寫作背景，感受到了魯迅先生思想的掙扎和矛盾，明白了文章的象征意義……教學(xué)中，教師在把握好文本價值取向的前提下，要尊重學(xué)生的個性化閱讀，認(rèn)可學(xué)生的各種閱讀感受，引導(dǎo)學(xué)生多角度對話文本、闡釋文本，充分挖掘文本的多元意義。

二、利用文本召喚結(jié)構(gòu)，激發(fā)期待視野

所謂“期待視野”，是指讀者會根據(jù)自身的審美情趣、文化認(rèn)知、生活經(jīng)歷、閱讀經(jīng)驗(yàn)等諸多因素，在閱讀文本時，對作品形成一種期待，具體表現(xiàn)為對作品的認(rèn)同或排斥?？梢哉f，沒有一位作家會盲目地進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作，讀者是重要的創(chuàng)造力量。文本召喚結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為，在作品的創(chuàng)作過程中，會有一個“隱在的讀者”，會對作者的創(chuàng)作形成制約。作者在進(jìn)行創(chuàng)作構(gòu)思時，必須以“隱在的讀者”作為參照，預(yù)測讀者的期待視野，期待自己的作品能讓讀者理解、接受，能引發(fā)讀者的興趣和想象。作者無法預(yù)測所有讀者的期待視野，因此才會構(gòu)成文本的未定性和空白。作者在作品創(chuàng)造的過程中，會為讀者提供重要的提示或暗示，期待讀者領(lǐng)悟、發(fā)現(xiàn)，并利用想象、思考填補(bǔ)空白。如從中國古詩題畫“賞花歸去馬蹄香”，看見了追隨馬蹄的蝴蝶，就能想象出爭奇斗艷的百花;從“深山藏古寺”，看見挑水的老僧，就仿佛看見藏于林中的寺廟。在閱讀教學(xué)中，教師要善于利用文本隱藏的提示或暗示，引導(dǎo)學(xué)生填補(bǔ)空白，激發(fā)學(xué)生的期待視野。

中國古典詩詞高度凝練，言簡意豐。詩詞言不盡意、意在言外的特征，正是一種巨大的召喚結(jié)構(gòu)。如《望天門山》是李白初出巴蜀，經(jīng)過天門山時所作。教師在揭題后，可以抓住題眼“望”設(shè)置懸念：作者在哪里望天門山？引導(dǎo)學(xué)生品讀古詩，領(lǐng)會詩中“暗藏玄機(jī)”：第三句“兩岸青山相對出”承前第一句“天門中斷楚江開”，寫望中所見天門兩山的雄姿;第四句“孤帆一片日邊來”承前第二句“碧水東流至此回”，寫長江江面的遠(yuǎn)景，點(diǎn)醒詩人“望”的立腳點(diǎn)便是從“日邊來”的“一片孤帆”。詩中句句都是“望”中所得，但都不落“望”字。詩中的“開”“回”“出”“來”，寓含了舟中人初出巴蜀時的新鮮喜悅之感，展現(xiàn)了詩人豪邁、奔放、自由灑脫的自我形象。

又如，《珍珠鳥》一文描寫珍珠鳥從一步一步親近“我”到最終信賴“我”，安排了明線和暗線兩條線索：小珍珠鳥不斷親近“我”是明線，作者用了大量的筆墨進(jìn)行刻畫;小珍珠鳥的父母對“我”也在不斷地親近和信賴是暗線，課文只有寥寥數(shù)筆，卻暗示著情感線索。教師在閱讀教學(xué)中可以創(chuàng)設(shè)“小鳥和大鳥誰信賴‘我”這一問題情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨，而后關(guān)注到文本細(xì)節(jié)背后大珍珠鳥的情感變化，體會作者表達(dá)“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”的情感。

三、利用文本召喚結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造潛能

文本召喚結(jié)構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)，作品的價值不止于作者創(chuàng)造的文學(xué)文本，還應(yīng)有讀者的參與，包括對文學(xué)文本的填充、想象和創(chuàng)造。讀者和文學(xué)文本之間不是簡單的閱讀與被閱讀的關(guān)系，而是一個充分的、廣闊的、自由的闡釋和再創(chuàng)造過程。每一部文學(xué)作品原則上都是沒有完成的，“文本就像一個布滿空洞的燈籠架”，讀者需要結(jié)合自身的閱讀經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)歷、文化認(rèn)知等因素去想象、思考，填補(bǔ)燈籠架里的“無”，最終將其組織成為一個豐滿的藝術(shù)品。在伊瑟爾看來，讀者的閱讀是一個充分的、廣闊的、自由的闡釋和再創(chuàng)造過程，文學(xué)文本就如同樂譜，需要讀者進(jìn)行“演奏”（閱讀），才能變成有生命的藝術(shù)品。

有位教師在執(zhí)教《少年閏土》時，借助插圖理解課文第一自然段，引領(lǐng)學(xué)生品讀閏土形象。課上，有學(xué)生對“‘其間有個十一二歲的少年是誰”產(chǎn)生疑問。這個答案是顯而易見的，因?yàn)檎n文第二自然段已經(jīng)提到“這少年便是閏土”。但這個學(xué)生卻認(rèn)為：“這個十一二歲的少年，其實(shí)就是所有像‘我一樣生活在城里的渴望自由的人。魯迅先生是在借這幅畫，為千千萬萬的‘我發(fā)聲，希望大家都能獲得自由?！睂W(xué)生的這份見解，是深度解讀文本之后的再創(chuàng)造，令人耳目一新。在閱讀教學(xué)中，要不拘泥于作者的創(chuàng)作原意，允許學(xué)生不同于“教參”和教師的理解，利用文本的召喚結(jié)構(gòu)，激活學(xué)生的想象力、感悟力、創(chuàng)造力，讓學(xué)生成為作品意義的再創(chuàng)造者。

總之，在語文閱讀教學(xué)時，引入文本召喚結(jié)構(gòu)理論，關(guān)注文本的意義未定性和意義空白，利用文本召喚結(jié)構(gòu)，重視學(xué)生閱讀主體作用，可以使語文閱讀教學(xué)獲得新思維、新方法、新視野。

（作者單位：福建省廈門市同安區(qū)第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)）