呂妮

腦癱是指腦部受到非進(jìn)行性損傷，引起中樞性運(yùn)動(dòng)和姿勢(shì)發(fā)育障礙、活動(dòng)受限的綜合征。小兒腦癱的發(fā)病率，發(fā)達(dá)國(guó)家大約為新生兒的2‰，我國(guó)腦癱發(fā)病率為1.5‰到5‰，現(xiàn)有腦癱患者600多萬(wàn)，其中12歲以下的腦癱兒童占比竟接近1/3，在這些患兒中，智力正常、智力輕中度損傷的約占3/4，他們往往因?yàn)橥怙@的肢體運(yùn)動(dòng)障礙、言語(yǔ)功能障礙，封閉自我，拒絕交流，無(wú)法融入社會(huì)，給孩子造成極大的精神痛苦，也給家庭和社會(huì)帶來(lái)沉重的負(fù)擔(dān)。

根據(jù)卡科夫的理論，共情水平分為五個(gè)層級(jí)。一是對(duì)溝通信息沒(méi)有理解，只有安慰或提出問(wèn)題。二是對(duì)溝通信息從認(rèn)知層面理解，但忽視了情感情緒。三是對(duì)溝通信息從認(rèn)知、情感兩個(gè)層次來(lái)理解，但沒(méi)有指導(dǎo)。四是對(duì)溝通信息全面了解，并給出指導(dǎo)意見(jiàn)。五是對(duì)溝通信息全面了解，并給出具體化的指導(dǎo)意見(jiàn)。多數(shù)腦癱兒童處于一二層級(jí)，或無(wú)視、無(wú)法理解溝通信息，或即使理解溝通信息，但也無(wú)情感共鳴。針對(duì)上述情況，需要對(duì)他們進(jìn)行恰當(dāng)、有效的心理干預(yù)、教育、訓(xùn)練，使其心理、言語(yǔ)、認(rèn)知能力獲得一定程度的改善，有了表達(dá)的欲望（走出自我封閉），具備表達(dá)的外部條件（言語(yǔ)運(yùn)動(dòng)功能獲得補(bǔ)償），內(nèi)部存儲(chǔ)（認(rèn)知能力提升），以結(jié)構(gòu)化教學(xué)模式、情境創(chuàng)設(shè)、團(tuán)體沙盤(pán)、居家、社區(qū)生活體驗(yàn)等多種方式，豐富腦癱兒童情感體驗(yàn)，提高共情能力，在健康、積極向上的人際交往中，實(shí)現(xiàn)樂(lè)享生活。

一、讓“我想說(shuō)”開(kāi)啟共情能力培養(yǎng)第一步

（一）讓孩子走出自卑，增強(qiáng)自信心

學(xué)生張xx，肢體二級(jí)，輕度智力損傷，與父母一起生活，因妹妹（身體健康）的降生，父母的精力過(guò)多地關(guān)注妹妹，本就因下肢殘疾，行走困難，而倍感自卑，加之父母的無(wú)意疏忽，把自己完全封閉起來(lái)，在校內(nèi)從不主動(dòng)與老師同學(xué)交流;在家中與父母、妹妹零交流。

1.讓榜樣照亮內(nèi)心，驅(qū)散自卑的陰霾。央視三套的《向幸福出發(fā)》欄目，推出了多期腦癱人士的勵(lì)志故事。以《無(wú)悔人生》，帶給人們生命震撼的葫蘆島綏中縣腦癱女作家黃月;一級(jí)殘疾，母親早逝，父親失蹤，雖成績(jī)優(yōu)異，但為了減輕外公外婆負(fù)擔(dān)，放棄高考，成功走向淘寶人生路的王蕾;二級(jí)殘疾，熱愛(ài)美術(shù)，成功考取寧夏大學(xué)美術(shù)學(xué)院，手持畫(huà)筆，以夢(mèng)為馬，畫(huà)出精彩人生的左文俊。當(dāng)看到和自己一樣，甚至比自己殘疾程度更重的人，講述各自的人生苦難與精彩，張xx的眼神不再空洞，“他們能做到，我也要去嘗試?！敝匦曼c(diǎn)亮了學(xué)習(xí)與生活的希望。

2.沙盤(pán)療法的有效干預(yù)。腦癱兒童因外顯的運(yùn)動(dòng)功能障礙和言語(yǔ)功能障礙，內(nèi)心敏感，將外界對(duì)其的反應(yīng)放大化，從而產(chǎn)生社會(huì)交往退縮，自我封閉，嚴(yán)重影響了他們的學(xué)習(xí)和生活。通過(guò)沙盤(pán)療法，將其潛意識(shí)意識(shí)化，通過(guò)對(duì)沙子的塑形以及對(duì)沙具的選擇和擺放，既釋放了內(nèi)心的不良情緒累積，又將心理問(wèn)題外顯，在心理咨詢(xún)師的積極引導(dǎo)和助力下，逐步實(shí)現(xiàn)自我療愈，走出自卑，增強(qiáng)自信。學(xué)校的心理咨詢(xún)師將呈現(xiàn)出張xx內(nèi)心矛盾、極度自卑的沙盤(pán)作品，通過(guò)她的班主任發(fā)送給家長(zhǎng)，并與家長(zhǎng)進(jìn)行了有效溝通，使之充分了解孩子的自卑心理，并認(rèn)識(shí)到問(wèn)題的嚴(yán)重性，適度調(diào)整對(duì)兩個(gè)孩子的關(guān)注度，讓張xx也感受到來(lái)自父母、妹妹的關(guān)心與認(rèn)可。

3.目標(biāo)積累法的正確使用。智力正?；蜉p度損傷的腦癱兒童，往往會(huì)提出這樣的問(wèn)題“為什么大家都忽視我，不喜歡我，是因?yàn)槲矣兄w殘疾嗎？”“做大家都關(guān)注、喜歡的那個(gè)人”難道不是一個(gè)很大的目標(biāo)嗎？把自己已經(jīng)取得的小進(jìn)步、小成功，淹沒(méi)在大目標(biāo)無(wú)法實(shí)現(xiàn)的焦慮中，心理上就常常籠罩在悲觀(guān)、失望的陰影中，這只會(huì)形成惡性循環(huán)，深陷自卑的深潭無(wú)法自拔。幫助他們制定一個(gè)個(gè)能在短期實(shí)現(xiàn)的小目標(biāo)，引導(dǎo)其向前看，從已經(jīng)實(shí)現(xiàn)的小目標(biāo)中得到鼓舞，增強(qiáng)自信。隨著一個(gè)個(gè)已實(shí)現(xiàn)的小目標(biāo)的積累，不僅會(huì)形成一個(gè)實(shí)現(xiàn)大目標(biāo)的動(dòng)力源，還會(huì)使孩子形成足以克服自卑的信心，逐步接納自己外顯的障礙、缺陷，將關(guān)注點(diǎn)落實(shí)到每一次挑戰(zhàn)自我的過(guò)程，而不是別人的目光中。

4.成長(zhǎng)性思維模式的建立。借助階段性的評(píng)估（包括初期評(píng)估、中期評(píng)估、末期評(píng)估），給腦癱兒童一個(gè)最為直觀(guān)的成長(zhǎng)印記：能借助扶手上下樓，完成枯燥的膝行和抬腿訓(xùn)練;由口水橫流到吞咽功能有所改善，能發(fā)出較為清晰的讀音，口舌操、增重壓舌板練習(xí)，在康復(fù)師的鼓勵(lì)下由生疏到熟練，由模糊到清晰，關(guān)注自己成長(zhǎng)的每一步。

（二）以輔助溝通點(diǎn)亮表達(dá)需求

學(xué)生王xx，智力正常，二級(jí)肢體殘疾，口部、頸椎、雙上肢運(yùn)動(dòng)功能受損嚴(yán)重，無(wú)法清晰進(jìn)行言語(yǔ)表達(dá)，下肢運(yùn)動(dòng)功能正常，父母外地工作，由祖母教養(yǎng)。親子關(guān)系現(xiàn)狀為：除了必要的需求（渴了、餓了、上廁所），他與祖母交流較少，更多的時(shí)間用在看電視、打游戲（腳趾靈活，可以操作手機(jī)、寫(xiě)字、畫(huà)畫(huà)、拼擺積木），在較為固定的室內(nèi)場(chǎng)所，可以使用腳趾寫(xiě)字，與人無(wú)障礙交流，但外出時(shí)再使用上述方式就很不方便。根據(jù)該生的實(shí)際情況，我們選擇使用溝通板協(xié)助他完成交流。溝通板的內(nèi)容涉及生活的方方面面（個(gè)人基本生活、外出游玩、乘車(chē)、就醫(yī)、購(gòu)物等）。孩子逐步習(xí)慣使用溝通板與陌生人交流，不再躲在祖母的身后。外面多彩的世界，形形色色的人，不同的溝通過(guò)程，給他帶來(lái)了太多新奇的體驗(yàn)?？臻e時(shí)他不再沉浸在電視和手機(jī)游戲的世界里，更愿意將內(nèi)心的感受利用溝通板表現(xiàn)出來(lái)，并逐漸關(guān)注祖母的感受，并問(wèn)詢(xún)?cè)?，與祖母建立起良好的互動(dòng)。在一次進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練的時(shí)候，他把溝通板上表示心情的小圖標(biāo)貼在了老師身上，這是他第一次把關(guān)注點(diǎn)放在了除祖母以外的人身上，康復(fù)教師立刻進(jìn)行了反饋，他在得知老師是身體不舒服后，主動(dòng)地抱了抱老師，老師也給了他一個(gè)大大的擁抱。每一個(gè)人都有被看到、被接納、被分擔(dān)的需要，其實(shí)這就是一種共情需求。

（三）轉(zhuǎn)變教養(yǎng)方式，讓愛(ài)遠(yuǎn)離情緒化的操控

學(xué)生程xx，智力、肢體二級(jí)，左上肢運(yùn)動(dòng)功能尚可，右上肢、雙下肢運(yùn)動(dòng)功能受限，因父母工作忙，與祖父母共同生活。祖父脾氣暴躁，孩子出現(xiàn)問(wèn)題，非打即罵，長(zhǎng)此以往，孩子的情緒也極度不穩(wěn)定，自傷、攻擊其他學(xué)生的事情時(shí)有發(fā)生，造成其在學(xué)校的人際關(guān)系緊張，同學(xué)都疏遠(yuǎn)他。良好人際關(guān)系的缺失，使不良情緒愈演愈烈。鑒于此種情況，班主任與程xx的父母商談，由媽媽替代爺爺接送孩子，改變以往的教育方式，首先讓孩子感受到父母的關(guān)愛(ài);其次，針對(duì)孩子自身的認(rèn)知特點(diǎn)和實(shí)際情況，家長(zhǎng)應(yīng)調(diào)低期望值，放慢節(jié)奏，遠(yuǎn)離情緒化的操控，關(guān)注孩子點(diǎn)滴進(jìn)步，以愛(ài)育愛(ài)，靜待花開(kāi)。親子關(guān)系的逐步融洽，程xx的情緒也日趨平穩(wěn)，同學(xué)也不再排斥他的靠近，當(dāng)兩只手又握到一起，笑容又在彼此的臉上呈現(xiàn)，一種新的溝通方式得以重建，積極正面的交流反饋，進(jìn)一步強(qiáng)化了程xx交流的需求。

二、強(qiáng)化言語(yǔ)康復(fù)訓(xùn)練，提高認(rèn)知水平，以實(shí)現(xiàn)“清晰說(shuō)，說(shuō)什么”

（一）精準(zhǔn)評(píng)估，事半功倍

腦癱兒童言語(yǔ)障礙類(lèi)型分為：語(yǔ)言發(fā)育遲緩、運(yùn)動(dòng)性構(gòu)音障礙、失語(yǔ)癥。一個(gè)成功的言語(yǔ)康復(fù)案例，首先要借助評(píng)估軟件，對(duì)其進(jìn)行語(yǔ)言的理解與表達(dá)的評(píng)估，然后依據(jù)評(píng)估結(jié)果制訂個(gè)別化康復(fù)計(jì)劃（IEP），再施之以有效的訓(xùn)練策略，進(jìn)行訓(xùn)練中的評(píng)估，最后進(jìn)行總的訓(xùn)練效果評(píng)估。評(píng)估伴隨整個(gè)訓(xùn)練過(guò)程，只有進(jìn)行精準(zhǔn)評(píng)估，言語(yǔ)訓(xùn)練才能取得事半功倍的效果。

（二）多科聯(lián)動(dòng)，全方位增強(qiáng)腦癱兒童言語(yǔ)、認(rèn)知能力

言語(yǔ)康復(fù)訓(xùn)練并不只是言語(yǔ)康復(fù)師的工作，學(xué)科教學(xué)的積極參與也起到舉足輕重的作用。只有量的積累，才能產(chǎn)生質(zhì)的提升。主題先行，多科聯(lián)動(dòng)的康教模式，使言語(yǔ)康復(fù)的點(diǎn)，在多學(xué)科、多感官、多形式的作用下，串點(diǎn)成線(xiàn)，連線(xiàn)成面，豐富了腦癱兒童的認(rèn)知，提高了他們的言語(yǔ)理解、表達(dá)能力。

三、結(jié)構(gòu)化、情境化高效推進(jìn)，最終達(dá)成“怎么說(shuō)”

（一）在結(jié)構(gòu)化教學(xué)模式中形成習(xí)慣，發(fā)掘亮點(diǎn)

社會(huì)性是人的本質(zhì)屬性，需要建立積極連接才會(huì)獲得快樂(lè)，而身體的連接，則是人類(lèi)連接的基礎(chǔ)，而觸感，是人的本能感覺(jué)，有言道“我們每天需要四個(gè)擁抱才能生存，八個(gè)擁抱才能維持生活，十二個(gè)擁抱才能促進(jìn)成長(zhǎng)”。每天早晨到校的第一件事就是師生、生生給彼此一個(gè)大大的擁抱，然后描述自己當(dāng)下的情緒體驗(yàn)，并將代表情緒體驗(yàn)的頭像貼到各自的衣服上，并嘗試說(shuō)出產(chǎn)生該種情緒體驗(yàn)的原因。教師會(huì)根據(jù)其不同情緒體驗(yàn)給予不同的情感反應(yīng)（激勵(lì)、撫慰等）。下午離校前，同樣說(shuō)出自己的情緒體驗(yàn)，并將代表情緒體驗(yàn)的頭像帶回家，跟爸爸媽媽分享。從而幫助學(xué)生建立對(duì)自我情緒的覺(jué)察能力。在此基礎(chǔ)上，要求他們觀(guān)察（家人、同學(xué)、老師），嘗試說(shuō)出他人的情緒體驗(yàn)，在教師的指導(dǎo)下，詢(xún)問(wèn)原因，給予情感反應(yīng)，與他人產(chǎn)生共情。作為教師，應(yīng)及時(shí)抓住學(xué)生共情的亮點(diǎn)，鼓勵(lì)他們分享自己的情緒，使其認(rèn)識(shí)到共情的重要性，用實(shí)際行動(dòng)分享、傳播共情與快樂(lè)。

（二）在情境化中豐富情感體驗(yàn)

教師通過(guò)組織學(xué)生進(jìn)行課本劇的角色扮演及團(tuán)體沙盤(pán)游戲，創(chuàng)設(shè)情感體驗(yàn)情境，讓其學(xué)會(huì)易地而處，轉(zhuǎn)換視角看待事物。課本劇是既定的表演情節(jié)，學(xué)生在表演過(guò)程中，在可控的矛盾沖突下，利用既定的語(yǔ)言與形體動(dòng)作，運(yùn)用已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)完成自己的角色扮演，既提高了自身的語(yǔ)言理解和表達(dá)能力，又豐富了自我的情感體驗(yàn)。在預(yù)設(shè)的環(huán)境中完成了自身共情能力培養(yǎng)的彩排。團(tuán)體沙盤(pán)游戲，在進(jìn)行的過(guò)程中，雖有既定的主題，但過(guò)程的發(fā)展是不可控的，而且在游戲的過(guò)程中，團(tuán)體成員只能用沙子的塑形和沙具的擺放來(lái)表達(dá)自己的情緒情感，而不能用語(yǔ)言表達(dá)。沙具的挪動(dòng)，邊界的劃分，新的沙具的擺放，無(wú)一不在傳遞個(gè)體的情感信息（喜悅、憤怒、悲傷……），而這一系列的情緒體驗(yàn)，需要在有限的空間、時(shí)間內(nèi)完成，從而對(duì)他們的共情能力提出了新的挑戰(zhàn)。沙盤(pán)游戲結(jié)束后，在心理咨詢(xún)師的指導(dǎo)下，學(xué)生在分享活動(dòng)過(guò)程中的情感體驗(yàn)時(shí)，檢驗(yàn)自我的情緒覺(jué)察能力，從而豐富情感體驗(yàn)，提高交往過(guò)程中的共情能力。

四、家校合力，助其樂(lè)享生活

（一）教育主題的精準(zhǔn)延伸

生活化的學(xué)科教育，多科聯(lián)動(dòng)的主題式教育，歸根結(jié)底要為腦癱兒童當(dāng)下及未來(lái)的生活服務(wù)，而學(xué)生的歸宿是家庭，是社會(huì)。教育者應(yīng)找到學(xué)校教育與家庭教育的最佳銜接點(diǎn)，讓家長(zhǎng)充分參與到教育主題的每一個(gè)環(huán)節(jié)，共同商討、制定、調(diào)整，找到最適合學(xué)生情感成長(zhǎng)的方式方法，以保障教育主題的精準(zhǔn)延伸，實(shí)現(xiàn)設(shè)定情境與生活真實(shí)情境的順利轉(zhuǎn)換。伴隨親子間的情感互動(dòng)，社區(qū)生活的積極參與，教育的生活化落地生根，也使腦癱兒童的情感發(fā)展枝繁葉茂。

（二）讓數(shù)據(jù)成為提升共情能力的嚴(yán)謹(jǐn)佐證

教師要善于在學(xué)生進(jìn)行溝通交流的訓(xùn)練中獲取有效數(shù)據(jù)，準(zhǔn)確分析數(shù)據(jù)，運(yùn)用數(shù)據(jù)進(jìn)一步提升訓(xùn)練的科學(xué)性和精準(zhǔn)度。數(shù)據(jù)能使我們清晰學(xué)生共情能力現(xiàn)狀，以及這些現(xiàn)狀發(fā)生的原因是什么，未來(lái)學(xué)生的共情能力會(huì)有怎樣的一個(gè)變化趨勢(shì)。例如，個(gè)案中學(xué)生目標(biāo)行為（擁抱、微笑、握手等）在一定時(shí)間內(nèi)出現(xiàn)的次數(shù)，以及目標(biāo)行為的穩(wěn)定性及波動(dòng)性;課本劇表演過(guò)程中，演員肢體語(yǔ)言反應(yīng)時(shí)長(zhǎng)的記錄;團(tuán)體沙盤(pán)游戲中，沖突出現(xiàn)的次數(shù)、負(fù)面應(yīng)對(duì)、正面應(yīng)對(duì)的形式集中在哪幾種。使數(shù)據(jù)既有縱向的對(duì)比，又有橫向的考量，從而保障共情能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練，不僅有事實(shí)的描述，還有數(shù)據(jù)的嚴(yán)謹(jǐn)佐證。同時(shí)，教師還應(yīng)指導(dǎo)家長(zhǎng)，使學(xué)生居家生活中共情能力發(fā)展、提升的數(shù)據(jù)得以常態(tài)化呈現(xiàn)。家長(zhǎng)主觀(guān)的體驗(yàn)、碎片化的信息無(wú)法為主題教育提供科學(xué)、翔實(shí)的數(shù)據(jù)參考，教師應(yīng)指導(dǎo)家長(zhǎng)準(zhǔn)確記錄學(xué)生家庭、社區(qū)生活的情感表現(xiàn)，共情體驗(yàn)。比如，本周或本月，兒童主動(dòng)與家人或鄰居交流的次數(shù);兒童對(duì)溝通信息正確理解的次數(shù);兒童準(zhǔn)確感知他人情緒的次數(shù)等，學(xué)校、家庭的數(shù)據(jù)信息的有效采集，會(huì)準(zhǔn)確、詳實(shí)地掌握腦癱兒童在認(rèn)知與情感層面的發(fā)展及共情能力的實(shí)際狀況。

五、結(jié)語(yǔ)

總之，智力正常的腦癱兒童在共情能力的培養(yǎng)方面，更多地需要教師的心理疏導(dǎo)，心理沙盤(pán)以及其他心理療育方法的運(yùn)用起到了事半功倍的效果，驅(qū)除自卑心魔，他們?nèi)谌肷睢⑷谌肷鐣?huì)的積極性和主動(dòng)性顯著提高;智力輕度損傷的腦癱兒童共情能力提高較為顯著，他們借助課本劇的表演及其他交流情境的創(chuàng)設(shè)，學(xué)習(xí)并初步掌握了提高共情能力的具體方法和技巧，在參與家庭生活、社區(qū)活動(dòng)中獲得了較好的共情體驗(yàn);智力中度損傷的腦癱兒童，通過(guò)與生活密切相關(guān)的認(rèn)知訓(xùn)練和言語(yǔ)康復(fù)，初步實(shí)現(xiàn)了“清晰說(shuō)，說(shuō)什么”，幫助他們打開(kāi)一扇通向外界的溝通之門(mén)，使其不再是學(xué)校、家庭、社會(huì)生活中的可有可無(wú)的旁觀(guān)者。通過(guò)課題團(tuán)隊(duì)的共同努力，使不同程度的腦癱兒童提高了共情能力，建立起良好的人際關(guān)系，增強(qiáng)了團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，從而更好地融入社會(huì)生活的方方面面，真正實(shí)現(xiàn)殘而有為，服務(wù)社會(huì)，創(chuàng)造出屬于他們的人生價(jià)值，真正實(shí)現(xiàn)樂(lè)享生活。

注：本文為山東省教育科學(xué)規(guī)劃課題“腦癱兒童言語(yǔ)康復(fù)典型案例研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2020ZC191）的研究成果。