2019年國家教材委員會審核通過的新版高中語文教材（簡稱統(tǒng)編教材，下同）的“課”的劃分，主要是根據(jù)《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（簡稱新課標(biāo)，下同）中“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的要求，依課文的內(nèi)容和寫法特點進(jìn)行組合，不再沿襲舊教材一“課”即1篇文章的編排體系，而是一“課”含1～3篇文章不等。這樣劃分的“課”，更多的是引導(dǎo)一種新的教學(xué)理念——“單篇閱讀教學(xué)”和“群文閱讀教學(xué)”并行。[1]單篇閱讀教學(xué)為一線老師所熟悉，至于群文閱讀教學(xué)，對多數(shù)教師而言是比較陌生的。作為一名高中語文教師，首先要厘清群文閱讀的概念，進(jìn)而再深入思考群文閱讀教學(xué)的推進(jìn)方式。

一、群文閱讀的概念界定

關(guān)于“群文閱讀”的概念學(xué)界有多種說法，國內(nèi)的于澤元教授早于2013年提出一種界定：圍繞一個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題對該組文章進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識的過程。[2]由該界定可認(rèn)知，“群文閱讀”始于對讀者的閱讀量和閱讀效率提出更高要求。緣由一是新時代的讀者需要適應(yīng)信息時代知識海量發(fā)展的特點，讀者需要在海量信息中廣泛閱讀并快速、有效地獲取信息、分析綜合、提取應(yīng)用。此外，誠如該概念界定的行為對象為師生，也就是本文所談的群文閱讀，主要是將其放進(jìn)學(xué)校的教學(xué)范疇來考量，也就是群文閱讀興起的第二個緣由為對現(xiàn)有閱讀教學(xué)理念、閱讀教學(xué)模式弊端的一種思考與突破。

某種意義而言，當(dāng)前所談?wù)摰娜何拈喿x是通過教師與學(xué)生的閱讀教學(xué)過程來促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)培育的一種教學(xué)樣式，教學(xué)過程中所使用的教材文本必須是一組內(nèi)容或?qū)懛ㄉ嫌泄残缘奈恼露菃纹恼拢越y(tǒng)編教材來看，這里的“一組”指的是兩篇（含）以上。

二、信息化背景對閱讀教學(xué)的影響

新時代，信息日新月異。教育部早于2001年發(fā)布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》就對教學(xué)過程提出了明確要求：“推進(jìn)信息技術(shù)在教學(xué)過程中的普遍應(yīng)用……充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力的學(xué)習(xí)工具。”2018年教育部又連續(xù)發(fā)布《教育信息化2.0行動計劃》等一系列文件，大力推進(jìn)信息技術(shù)為學(xué)科教學(xué)的技術(shù)服務(wù)及教師教學(xué)理念的改變。據(jù)《人民日報》報道，2020年底，全國中小學(xué)（含教學(xué)點）聯(lián)網(wǎng)率已從2015年的69.3%上升到99.7%，出口帶寬達(dá)到100M的學(xué)校比例從12.8%躍升到98.7%。由此可見，當(dāng)前眾多的學(xué)校已經(jīng)為師生創(chuàng)建了現(xiàn)代信息化的教學(xué)媒體環(huán)境，身為一線教師須根據(jù)這一變化，革新自身的教育理念和教學(xué)模式，充分利用教學(xué)媒體設(shè)備，使其成為提高教育質(zhì)量的有效手段。

然而，通過調(diào)研身邊的語文教師課堂，信息技術(shù)的使用更多的只是PPT、音像資料等教師既定教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)。這樣的教學(xué)模式下，信息技術(shù)僅僅發(fā)揮出應(yīng)用工具的功能，而不能引起真正意義上的教學(xué)模式的改變。一旦將信息化環(huán)境的建設(shè)局限性地理解為教學(xué)技術(shù)的變化，未能從教育教學(xué)方式、學(xué)生觀、課程觀等各個方面進(jìn)行變革，教育信息化就將成為紙面上的空談。

就語文課堂而言，將現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展作為環(huán)境，意味著信息技術(shù)不再只是輔助教師進(jìn)行閱讀教學(xué)的手段，而是與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評價、課外延伸等相互融合的交互式教學(xué)平臺。也就是讓信息技術(shù)從閱讀資源進(jìn)化為閱讀環(huán)境，在信息技術(shù)環(huán)境下，于“教”與“學(xué)”的維度中探索語文群文閱讀教學(xué)的多種可行性新模式，克服當(dāng)下高中語文閱讀教學(xué)以講代讀、成效低下等弊端。進(jìn)一步而言，傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式存有學(xué)生閱讀興趣不強，閱讀積累不足，閱讀思維品質(zhì)低下的問題，且“群文閱讀教學(xué)”所需要的深度和廣度更是傳統(tǒng)教學(xué)模式所難以達(dá)成的。為此，教師需要利用現(xiàn)代信息技術(shù)改造傳統(tǒng)課堂教育模式，讓教學(xué)媒體作用于師生的教與學(xué)過程，并形成積極的教學(xué)成效影響。

三、群文閱讀的教學(xué)策略與實踐

對比傳統(tǒng)的單篇閱讀教學(xué)，群文閱讀教學(xué)的教學(xué)方向、教學(xué)重點、教學(xué)策略與成效均較難以把握，教學(xué)的深度與廣度存有較大的模糊性與盲目性。筆者以為，這一切可以在信息化的環(huán)境下通過變革教與學(xué)過程中的互動模式來嘗試解決。下面以統(tǒng)編教材必修上冊的第16課《赤壁賦》《登泰山記》為例作一探討（班級配有電腦一體機及電子展臺）。

（一）把準(zhǔn)方向，確定教學(xué)出發(fā)點

群文閱讀的一組文章是對文本內(nèi)在形式、內(nèi)容的規(guī)律整合。不可否認(rèn)，優(yōu)秀教師可以在自己選定一個議題的前提下對教材進(jìn)行重組，但統(tǒng)編教材從某種意義而言屬于國家意志，在不能準(zhǔn)確把握教學(xué)內(nèi)容是否背離了“為國育才”方向的前提下，不宜隨意打破教材體系而“挑著教”“調(diào)著教”。更多的一線教師當(dāng)先從編者這樣的組合設(shè)計中去探究其整合的規(guī)律，在理解編者初衷的基礎(chǔ)上確定教學(xué)的目標(biāo)。

教學(xué)目標(biāo)既是課堂教學(xué)的出發(fā)點，也是課堂教學(xué)的歸宿，它需要立足于新課標(biāo)的要求。如圍繞這一單元的人文主題“自然與情懷”，結(jié)合單元學(xué)習(xí)任務(wù)群（“文學(xué)閱讀與寫作”）指向及篇目屬于古代文賦、古代游記散文的特點，可用“共享自然風(fēng)景，探究情懷文化”為總議題，細(xì)化為以下三個教學(xué)目標(biāo)：

①梳理歸納，夯實文言基礎(chǔ)——結(jié)合注釋、語境疏通文意，梳理歸納寫景類文言文常見詞匯與句式;

②品味自然，感受藝術(shù)魅力——誦讀品味兩文景物描寫的細(xì)節(jié)，體會情景交融、情理結(jié)合的藝術(shù)手法;

③梳理文脈，體驗山水文化——感悟文中蘊含的人生思考及哲理，領(lǐng)略作者在山水中安頓自我的文化傳統(tǒng)。

相較于單篇教學(xué)，文言知識的梳理只是讀懂該組文章的基礎(chǔ)，不該是本課教學(xué)的重點和歸宿，這兩篇文章組合成一課，其內(nèi)在當(dāng)是基于本單元其他課文（《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》）的基礎(chǔ)上分析探究古代作品與現(xiàn)當(dāng)代作品在景物描寫方面的異同點，進(jìn)而品味領(lǐng)略古代文人在山水自然中感悟天地人生的情懷與傳統(tǒng)。以上三個教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)踐行了新課標(biāo)關(guān)于語文核心素養(yǎng)語言、審美、文化三個維度的要求，至于思維方面的素養(yǎng)目標(biāo)分散在課堂活動中有意識培養(yǎng)，由此作為出發(fā)點，展開群文閱讀的課堂教學(xué)。

（二）設(shè)計課堂活動，引導(dǎo)學(xué)生品讀文本

就信息化環(huán)境下的群文閱讀教學(xué)而言，理想的教學(xué)模式可以更多通過活動來推進(jìn)。活動的主體為學(xué)生，教師更多擔(dān)當(dāng)方向掌控與細(xì)節(jié)深化的角色，讓學(xué)生成為課堂主體這一教學(xué)理念落到實處。課前，依班級現(xiàn)有位置前后左右大約6～8人組成一個學(xué)習(xí)小組;理想狀態(tài)下小組的成員也可采用依目前學(xué)業(yè)進(jìn)行優(yōu)中弱的組合來組建?；顒拥脑O(shè)計當(dāng)聚焦于課前預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，以便形成相對高效的課堂。本課根據(jù)預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)主要設(shè)計以下幾個課堂活動，分布在3個課時當(dāng)中。

課前預(yù)習(xí)：課外獨立閱讀，借助注釋和工具書完成文化常識、重點字詞、疑難字詞等文言知識的列表梳理，組長匯總。

課堂時間有限，預(yù)習(xí)當(dāng)為課堂做足準(zhǔn)備。只是，預(yù)習(xí)作業(yè)的布置當(dāng)有相應(yīng)的具體任務(wù)支撐，文言基礎(chǔ)知識的列表梳理可使學(xué)生明確預(yù)習(xí)的方向和內(nèi)容，提升預(yù)習(xí)的效率，確保課堂效果的有效生成，否則預(yù)習(xí)就容易淪為耗時而低效甚至無效的形式。

課堂活動：選定一個小組上臺通過班級電腦展示預(yù)習(xí)作業(yè)知識歸類表的內(nèi)容，提出困惑，其他小組補充并討論解答困惑，教師點評;小組合作，在知識歸類基礎(chǔ)上設(shè)計一份文言文知識檢測題（6道選擇題、4個句子翻譯，含答案）;教師將各小組試題通過電子展臺向全班投屏展示，學(xué)生獨立作答其他小組的試題，教師點評試題，小結(jié)易錯知識點。

課前預(yù)習(xí)作業(yè)需要課堂監(jiān)測預(yù)習(xí)效果。在學(xué)生展示過程中，尤其是其他小組沒有疑問或無法解答困惑時，教師的點評極為重要。既不能打擊學(xué)生的積極性，又得保證學(xué)生所展示錯誤知識點得到糾正;既要保證教學(xué)語言的精煉簡潔，讓課堂留有充足的時間給學(xué)生思考討論，還要補足缺漏，幫助學(xué)生明確哪些基礎(chǔ)知識是通過本課所需要掌握的，借助信息化資源（線上詞典、《古代漢語詞典》《辭源》電子書）展示寫景類文言常用字詞的字形、詞義演變過程，讓學(xué)生掌握重點字詞除本文之外的常見詞義，從而拓展文言知識的積累。而新接觸的文言詞義屬于容易遺忘的知識點，引導(dǎo)學(xué)生從教學(xué)層面進(jìn)入考評層面，通過命題討論的活動可讓學(xué)生更進(jìn)一步理解和掌握知識，同時命題有助學(xué)生提升思維的嚴(yán)密性。而信息化的環(huán)境為課堂從命題進(jìn)入做題環(huán)節(jié)提供了極佳的便利，從而實現(xiàn)知識點的當(dāng)堂掌握，提升了課堂的有效性。

課堂活動：小組合作完成《赤壁賦》《登泰山記》在景物描寫方面的圖表比較閱讀;并挑選其中的一個片段場景，合作完成一個配音朗誦的短視頻拍攝腳本擬寫;選定一小組利用電子展臺展示這兩項成果，其他小組質(zhì)疑補充，教師點評完善;各小組周末根據(jù)拍攝腳本借助網(wǎng)絡(luò)資源和家長手機將短視頻拍攝完成。

通過活動讓學(xué)生對比體會兩篇文章不同作者觀察和表現(xiàn)自然景物的角度和寫作技巧，這是群文閱讀對教學(xué)理念的一種革新，對有共性的一組文章在比較閱讀的廣度建構(gòu)中深化學(xué)生對某一領(lǐng)域的認(rèn)知。而短視頻拍攝腳本的擬寫任務(wù)則是在信息化背景下創(chuàng)建真實的情境，引導(dǎo)學(xué)生深刻領(lǐng)會文章所描繪的景物特點以及學(xué)習(xí)如何構(gòu)建意境，培育學(xué)生更進(jìn)一步學(xué)習(xí)和運用語言，提升對民族審美心理的感悟。此外，基于信息化環(huán)境的便利，該活動還可以將腳本拍攝成視頻作品，有助于學(xué)生更直觀感受山水景物的表現(xiàn)技巧，同時從文學(xué)進(jìn)入影視，可以進(jìn)一步提升學(xué)生對閱讀的興趣和文本的深度認(rèn)知。

課堂活動：小組合作，以思維導(dǎo)圖的形式完成《赤壁賦》中的情感脈絡(luò)梳理和《登泰山記》中的游蹤路線與感悟梳理;對比分析蘇軾“夜游赤壁”與姚鼐“登山臨雪”的“情理”有何異同;利用電子展臺展示成果，其他小組質(zhì)疑補充，教師點評完善。

活動在完成精讀景物描寫的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生整體把握課文、分析文本脈絡(luò)，從而形成對文本的整體印象，這是群文閱讀教學(xué)的另外一種思路。在一組文章中，精讀與泛讀相結(jié)合，細(xì)節(jié)推敲與整體把握相結(jié)合，在不同維度的閱讀比較、疊加強化中逐層深化對文章內(nèi)涵的認(rèn)知。就本課而言，人生的感悟與哲理不僅蘊含在景物的細(xì)節(jié)描寫中，還在于作者登山玩水的緣起。作為讀者，我們需要嘗試置身于作者昔日的完整情境，重溫作者的心路歷程，唯有如此，方能從內(nèi)在領(lǐng)略他們在山水自然中安頓自我的情懷與傳統(tǒng)。引導(dǎo)學(xué)生整體把握文本的一個極好路徑是繪制思維導(dǎo)圖。而信息化環(huán)境下的投屏展示，又給思維導(dǎo)圖繪制的交流與碰撞提供了更多的便利，節(jié)省時間的同時還有利于學(xué)生思維方式的轉(zhuǎn)化、改變。不同的圖形繪制讓學(xué)生感受更多不同的思維方式，從中觀照自身，在感悟課文思想內(nèi)涵的同時獲取思維的有效培育。

（三）議題重建，重組群文深化閱讀

在基本完成本課教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，還可根據(jù)校情、學(xué)情的需要，依課文內(nèi)容、形式重建一個議題，重構(gòu)一組群文。重組群文的主要路徑是根據(jù)新構(gòu)建的議題，把課內(nèi)文章和課外選文組成新的群文。當(dāng)然，所新建的議題要基于課文中具有典型教學(xué)價值的重難點，還要在課外典型的文本中找到合理議題。[3]如，本課可提供《三國志》中赤壁之戰(zhàn)的記載、李白《赤壁歌送別》、杜牧《赤壁》、袁枚《赤壁》等赤壁詩文，重建一個“赤壁文化衍變”的議題，分析寄托其中的不同情思及蘊含的文化意義。也可提供曹植的《洛神賦》、杜牧的《阿房宮賦》、歐陽修的《秋聲賦》，重建一個“文賦的寫法探究”議題。

在信息化背景下，重組群文這一教學(xué)模式得以便捷實現(xiàn)。教師將相關(guān)文本整理成電子文檔發(fā)送給同學(xué)，布置“聚焦議題撰寫品評文字”的任務(wù)，由小組合作制作成一份電子簡報，教師印刷分享給全班同學(xué)。這樣的群文閱讀教學(xué)，既立足于“語言建構(gòu)與運用”，引導(dǎo)學(xué)生積極進(jìn)行語言文字運用和實踐，在學(xué)習(xí)和運用語言的過程中提升審美鑒賞能力與審美品位;又引導(dǎo)更廣泛的群文閱讀，深入感悟民族文化底蘊，從而實現(xiàn)群文閱讀的深度化初衷。

在開展群文閱讀的時候，我們可以借鑒法國學(xué)者茱莉亞·克里斯蒂娃的“互文性”理論，尋找在文本與文本之間存在的關(guān)聯(lián)性和滲透性，通過多文本的關(guān)系比較中形成閱讀的素養(yǎng)。[4]為此，我們的教學(xué)要緊緊抓住課堂的開放性、學(xué)生的主體性和群文閱讀的整體性三個基本點，引導(dǎo)學(xué)生對課文通過多途徑了解，開展深層次閱讀。而相較于傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)境，信息化背景為教師備課內(nèi)容、課堂教學(xué)模式、學(xué)生閱讀形式提供了變革的工具與平臺，這為實現(xiàn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的全面提升提供了一個極好的切入口。

[本文系福建省泉州市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃（第一批）立項課題《信息化環(huán)境下高中語文群文閱讀教學(xué)實踐研究（編號：QG1451-152）》研究成果]

俞建明，福建省晉江市僑聲中學(xué)教師。