張燕 沈愛萍 王建蘭

中小學(xué)課程改革與上海中高考改革帶來了跨學(xué)科課程建設(shè)的需要，也帶來了跨學(xué)科師資缺失與教學(xué)能力薄弱的現(xiàn)實(shí)問題?；谡鎸?shí)境脈問題的跨學(xué)科教學(xué)，著力于教師跨學(xué)科共同體的建設(shè)，以真實(shí)境脈中的問題為起點(diǎn)，運(yùn)用問題化學(xué)習(xí)的方式探索跨學(xué)科教學(xué)路徑。

一、形成教師教學(xué)共同體的意義

境脈是“情境”與“脈絡(luò)”的組合，即從整體上把握事物的全部情境。真實(shí)境脈問題，是指高中學(xué)生在真實(shí)情境中遇到的復(fù)雜的、需要通過脈絡(luò)化的學(xué)習(xí)才能解決的問題。我們將跨學(xué)科教學(xué)中的境脈，界定為跨學(xué)科教學(xué)的整體情境和情境中知識脈絡(luò)、能力進(jìn)階以及情感發(fā)展等一系列要素的綜合。境脈的多維性有助于落實(shí)跨學(xué)科教學(xué)中不同維度的教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生在真實(shí)境脈中通過連續(xù)、充分的感知、理解、實(shí)踐、交流來解決真實(shí)問題，落實(shí)核心素養(yǎng)。

教師共同體是指高中教師在跨學(xué)科教學(xué)中為促進(jìn)學(xué)生解決真實(shí)境脈問題所形成的多學(xué)科教學(xué)群體。在跨學(xué)科教學(xué)中，教師共同體是跨學(xué)科教學(xué)研修的主要形式：教師在交流和探討中借鑒其他學(xué)科的學(xué)科知識和教學(xué)方法，從而完善自身知識結(jié)構(gòu)、豐富教學(xué)方法和策略，這滿足了解決真實(shí)境脈問題對教師專業(yè)能力的要求。

二、真實(shí)境脈問題下的跨學(xué)科教學(xué)

（一）跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施的原理依據(jù)

真實(shí)境脈最易孕育學(xué)生問題，而依據(jù)境脈產(chǎn)生的學(xué)生問題，其復(fù)雜性決定了單學(xué)科的教與學(xué)無法實(shí)現(xiàn)問題的解決。問題化學(xué)習(xí)指出，通過系列的問題來引發(fā)持續(xù)性學(xué)習(xí)行為的活動，以學(xué)習(xí)者對問題的自主發(fā)現(xiàn)與提出為開端，用有層次、結(jié)構(gòu)化、可擴(kuò)展、可持續(xù)的問題系統(tǒng)貫穿學(xué)習(xí)過程和整合各種知識，通過系列問題的解決，實(shí)現(xiàn)知識的整體建構(gòu)、學(xué)習(xí)的有效遷移與能力的逐步形成。運(yùn)用問題化學(xué)習(xí)的原理，尤其是問題系統(tǒng)的應(yīng)用，可有效解決跨學(xué)科教學(xué)中問題脈絡(luò)的復(fù)雜性、問題隨境脈發(fā)展的延展性等教學(xué)難點(diǎn)，并通過教學(xué)中問題系統(tǒng)的形成、優(yōu)化和合作解決來探索教學(xué)共同體構(gòu)建。

（二）“三位一體”凝練學(xué)習(xí)目標(biāo)

真實(shí)境脈下的跨學(xué)科教學(xué)首先需要教師共同制定學(xué)習(xí)目標(biāo)。真實(shí)境脈下的跨學(xué)科教學(xué)首先需要教師共同制定學(xué)習(xí)目標(biāo)?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)需要突破學(xué)科邊界，運(yùn)用批判性思維和創(chuàng)造性思維去思考和解決問題。因此跨學(xué)科教學(xué)的學(xué)習(xí)目標(biāo)制定需要綜合運(yùn)用多門學(xué)科知識，基于真實(shí)情境的學(xué)生問題進(jìn)行發(fā)掘和凝練，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力、探索精神及協(xié)作意識等素養(yǎng)。

在高中跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，學(xué)科教師一般有各自熟悉的專業(yè)領(lǐng)域，善于設(shè)計(jì)和規(guī)劃特定學(xué)科的學(xué)習(xí)目標(biāo)，但往往不清楚跨學(xué)科教學(xué)中協(xié)作學(xué)科的學(xué)習(xí)目標(biāo)。若僅僅將不同學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)匯總形成跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)，那么學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)就成了“水果拼盤”。以此學(xué)習(xí)目標(biāo)為指導(dǎo)的跨學(xué)科教學(xué)活動也將變成“分頭行動”，失去了跨學(xué)科融合的意義。因此，學(xué)習(xí)共同體教師需要從真實(shí)境脈出發(fā)，以學(xué)生問題為起點(diǎn)，以教師問題為引導(dǎo)，以解決跨學(xué)科問題的分學(xué)科問題為基礎(chǔ)，“三位一體”凝練學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（三）依據(jù)境脈下的問題系統(tǒng)構(gòu)建教學(xué)路徑

1.境脈問題樹下的教學(xué)共同體

問題樹是指以“核心問題—專題問題—具體問題”為基本層級結(jié)構(gòu)，層層擴(kuò)展，呈樹狀或金字塔形問題集合。在跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，樹狀結(jié)構(gòu)的問題系統(tǒng)有其長處，如結(jié)構(gòu)清晰，對主題的恰當(dāng)分解能有效綜合各學(xué)科知識內(nèi)容。運(yùn)用問題樹開展跨學(xué)科教學(xué)，需要教師明確真實(shí)境脈問題所包含的學(xué)科問題，以及問題解決需要的知識分布。這將促進(jìn)學(xué)習(xí)活動中學(xué)科知識與真實(shí)境脈問題的聯(lián)系，促進(jìn)問題解決過程中學(xué)生對學(xué)科概念的運(yùn)用。其跨學(xué)科教學(xué)的基本路徑為：圍繞境脈下的真實(shí)問題（核心問題）厘清問題系統(tǒng)的層級關(guān)系，隨后由具體問題到抽象問題、由平行教學(xué)到匯總?cè)诤希纬伞翱偂帧偂苯虒W(xué)路徑。

例如，2021年因受到H&M抵制而被廣泛關(guān)注的新疆棉花事件引起了學(xué)生的熱議。教學(xué)中以“新疆棉花為什么這樣‘紅？”為核心問題開展跨學(xué)科教學(xué)，在分解核心問題的過程中形成分學(xué)科問題的問題樹（如圖1）。

教師依據(jù)問題樹中的教學(xué)脈絡(luò)，形成生物、歷史、政治三科教師平行教學(xué)的模式。依據(jù)三個專題問題分別設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動，分學(xué)科開展學(xué)習(xí)，探索和解決各具體問題。運(yùn)用單學(xué)科的多個概念解決具體問題是綜合認(rèn)識專題問題的基礎(chǔ)。如在思政學(xué)科中，各大品牌抨擊我國棉花種植中的所謂“人權(quán)問題”，反映的是我國勞動者所享有的權(quán)利和應(yīng)當(dāng)履行的義務(wù)，勞動者要敢于并善于維護(hù)自身的合法權(quán)益；棉花采摘給當(dāng)?shù)鼐蜆I(yè)帶來的變化體現(xiàn)了產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級對勞動就業(yè)的影響；棉花事件背后的利益關(guān)系反映了經(jīng)濟(jì)全球化背景下當(dāng)代國際關(guān)系中的競爭，要在競爭中維護(hù)國家安全和核心利益。這些具體問題的解決可以把問題樹中“為什么新疆棉花種植這么‘紅？”這一專題問題歸納為政治和經(jīng)濟(jì)的關(guān)系問題。

在上述多學(xué)科專題問題中，出現(xiàn)了自然與科學(xué)技術(shù)、人文與社會、經(jīng)濟(jì)與政治等大概念的交叉融合。教師與學(xué)生在完成多個專題問題的教學(xué)后，最終解決核心問題，形成對新疆棉事件的認(rèn)識——理解事件背后折射出的科學(xué)、經(jīng)濟(jì)、社會和政治間的相互影響。

2.境脈問題鏈下的教學(xué)共同體

問題鏈?zhǔn)侵父鶕?jù)問題的層次或推演過程，形成線性的問題鏈，系列問題之間通常是層次關(guān)系、遞進(jìn)關(guān)系或延伸關(guān)系，此類模式可以推動學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)，提高思維的層次。在跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中，由于鏈狀結(jié)構(gòu)的問題系統(tǒng)中的問題與問題之間形成了“解決老問題—解決新問題—解決疑難問題—發(fā)現(xiàn)新問題”的往復(fù)循環(huán)鏈，需要教師以真實(shí)境脈中最初的學(xué)科問題為起點(diǎn)，逐步推進(jìn)至問題解決過程中可能涉及的各學(xué)科問題。在學(xué)習(xí)活動過程中，要關(guān)注各學(xué)科知識與真實(shí)境脈問題的關(guān)聯(lián)，在“問題發(fā)現(xiàn)—問題解決—追問—問題再解決”的推進(jìn)過程中，幫助學(xué)生打破學(xué)科與學(xué)科之間的隔閡，活化書本上相對孤立的各知識點(diǎn)，聯(lián)絡(luò)各學(xué)科知識，構(gòu)筑相對完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

例如，在高中語文部編版必修上第三單元的教學(xué)過程中，學(xué)生對蘇軾遭遇“烏臺詩案”仍能釋然并樂觀以對的心態(tài)和行為產(chǎn)生了困惑。教學(xué)中以“人生失意，為什么蘇軾能樂觀面對？”為核心問題，展開跨學(xué)科拓展活動。梳理學(xué)生探究過程中不斷深入的問題路徑，形成以下問題鏈（如圖2）：

本案例中，教學(xué)共同體采取“一人主導(dǎo)教學(xué)，多人提供教學(xué)資源”的共同體模式。教師根據(jù)學(xué)生真實(shí)境脈問題探究過程中遇到的疑難問題，引導(dǎo)學(xué)生打破拘泥于某一學(xué)科范圍思考問題的思維定式。通過不斷借助其他學(xué)科教師的知識和方法來解決問題、推進(jìn)和深化問題的過程中，跨越學(xué)科邊界，形成跨學(xué)科的上位概念。在具體教學(xué)過程中，語文教師依據(jù)學(xué)生真實(shí)問題，采用分層次推進(jìn)的小步走模式，先從語文學(xué)科入手，通過縱向、橫向比較、經(jīng)典詩文品鑒等方式，界定樂觀曠達(dá)是蘇軾一貫的生活態(tài)度；在此基礎(chǔ)上平行推進(jìn)問題探究，通過從生物教師、地理教師處獲取學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)學(xué)生在資料學(xué)習(xí)中認(rèn)識性格與遺傳的關(guān)系，了解人地互相影響的關(guān)系，進(jìn)而啟發(fā)學(xué)生探究蘇軾失意時所處的政治環(huán)境；最后推進(jìn)問題，在歷史教師的協(xié)助下，啟發(fā)學(xué)生從歷史的角度了解蘇軾的人文追求以及他對國家、人民的責(zé)任感和使命感。

在上述推進(jìn)問題解決的過程中，教學(xué)共同體采用的教學(xué)路徑可以歸結(jié)為：從某一學(xué)科的主線問題及問題解決過程中，延伸出其他學(xué)科的新問題；在問題不斷延伸的過程中，深入探索和解決核心問題，最終形成多學(xué)科融合解決問題的跨學(xué)科學(xué)習(xí)意識。

3.境脈問題網(wǎng)下的教學(xué)共同體

問題網(wǎng)通常指圍繞中心問題放射出很多次級問題，而次級輔助問題之間又存在一定的聯(lián)系，從而形成一個放射狀關(guān)系的網(wǎng)狀模式，此類模式生成性強(qiáng)，可以幫助學(xué)生厘清線索。在跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中，需要以真實(shí)境脈中核心問題為切入口，圍繞主題提煉出問題網(wǎng)的若干個關(guān)鍵點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上形成網(wǎng)狀鏈接，形成由不同學(xué)科問題組成的問題系統(tǒng)。通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動，厘清不同屬性問題的聯(lián)系，促進(jìn)各學(xué)科知識點(diǎn)與真實(shí)境脈問題的聯(lián)系，聯(lián)通各學(xué)科知識點(diǎn)之間的關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生多角度看待問題和探究問題實(shí)質(zhì)。

例如，對網(wǎng)絡(luò)發(fā)酵的“瞇瞇眼”事件，學(xué)生談?wù)擃H多。身處多媒介信息時代，怎樣引領(lǐng)學(xué)生通過政治、歷史、生物、藝術(shù)等不同學(xué)科知識理解和辨析這一話題？教學(xué)中以“面對‘瞇瞇眼事件，怎樣辨識立場、形成獨(dú)立判斷？”為核心，展開跨學(xué)科教學(xué)，在分解核心問題的過程中形成分學(xué)科問題的問題網(wǎng)（如圖3）。

本案例中，教師與學(xué)生構(gòu)成了教與學(xué)的共同體，圍繞核心問題，充分利用信息資源，通過課堂內(nèi)外的合作、對話、分享，共同開展跨學(xué)科研究。為什么“瞇瞇眼”引起熱議？這個問題本身帶有開放性和探究性，教師也需要學(xué)習(xí)和收集真實(shí)境脈中的大量信息。因此，教師與學(xué)生并非單純的師生關(guān)系，而是共同成長體。高中學(xué)生獲取網(wǎng)絡(luò)信息的渠道靈活多樣，負(fù)責(zé)收集話題相關(guān)信息，教師則指導(dǎo)學(xué)生篩選和辨別信息。在師生信息共享的基礎(chǔ)上通過師生、生生對話提出多學(xué)科多角度的問題，在對問題的梳理中厘清問題間的關(guān)系以及各問題與核心問題的關(guān)系，明確解決這些問題需要的不同學(xué)科的知識以及不同學(xué)科之間的知識聯(lián)結(jié)點(diǎn)。如學(xué)美術(shù)的學(xué)生提出了“視覺產(chǎn)品有很強(qiáng)的象征意義”的觀點(diǎn)、歷史學(xué)科教師解釋了“十七、十八世紀(jì)西方世界普遍將黃種人放在對立面”這一思潮的由來等。最終以學(xué)生主動探究、相關(guān)學(xué)科教師共同協(xié)助的形式完成跨學(xué)科問題的解決。

問題網(wǎng)本身層次復(fù)雜、各學(xué)科之間聯(lián)結(jié)眾多，不同層級、不同學(xué)科指向的問題若得不到梳理和優(yōu)化，會阻礙學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中思維的縱深發(fā)展。因此，教師在共同體學(xué)習(xí)中需要關(guān)注兩個教學(xué)重點(diǎn)：一是如何運(yùn)用跨學(xué)科概念促進(jìn)諸多問題間的橫向聯(lián)結(jié)，以跨學(xué)科思維促進(jìn)問題的縱向深入；二是如何促進(jìn)學(xué)生在問題網(wǎng)中逐漸獨(dú)立于教師指導(dǎo)進(jìn)入跨學(xué)科的自組織學(xué)習(xí)狀態(tài)。在上述案例中，問題網(wǎng)和問題網(wǎng)下師生共同體教學(xué)，培養(yǎng)了學(xué)生多視角多方法并存的思維方式，增強(qiáng)了學(xué)生辯證看待真實(shí)世界問題的意識。

跨學(xué)科的教學(xué)需要教師成為教學(xué)研究者。教師教學(xué)共同體建設(shè)加強(qiáng)了教師對所在學(xué)科教學(xué)與其他學(xué)科聯(lián)系的研究，促進(jìn)了跨學(xué)科教學(xué)學(xué)習(xí)力的提升；基于真實(shí)境脈問題的任務(wù)引領(lǐng)，促進(jìn)共同體教師從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式上尋求交集、豐富并集，從而提升了教師跨學(xué)科教學(xué)的行動力。高中跨學(xué)科教學(xué)共同體的建設(shè)仍有很多探索和前行的空間，期待共同體教學(xué)在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的過程中進(jìn)一步豐富和提升教師的跨學(xué)科實(shí)踐智慧。