馮鳳珠

摘 要：文言文教學(xué)是高中語文教學(xué)的重點，承擔(dān)著傳播和傳承中華傳統(tǒng)文化的任務(wù)。從目前的教學(xué)情況來看，教師教得累，學(xué)生學(xué)得差，文言文教學(xué)成了語文教學(xué)的難點。本文從學(xué)情分析出發(fā)，結(jié)合具體的實踐活動談“互進(jìn)式”教學(xué)在高考文言文復(fù)習(xí)中的有效策略，以期探索有效的教學(xué)模式，讓教師教得其法，學(xué)生學(xué)有所成。

關(guān)鍵詞：“互進(jìn)式”教學(xué)模式;高考文言文;復(fù)習(xí)策略

一、學(xué)情分析

高中語文新課標(biāo)提出“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”與“中華傳統(tǒng)文化專題研討”的學(xué)習(xí)任務(wù)群，并在課程性質(zhì)部分多次強調(diào)了語文的文化性，尤其是民族文化的特性。分析發(fā)現(xiàn)，部編版教材中古代詩文有67篇，占全部課文數(shù)的49.3%。古詩文背誦推薦篇目有72篇，其中文言文32篇。新高考卷中文言文試題的數(shù)量和分值也在增加?？梢?，文言文教學(xué)是傳播和傳承中華傳統(tǒng)文化的重要抓手。而在實際的教學(xué)中，教學(xué)形式單一，“滿堂灌”“反復(fù)練”是常見的教學(xué)形式，教師講學(xué)生聽是常用的教學(xué)方法。這種傳統(tǒng)的單向教學(xué)模式不斷地消減學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，把學(xué)生僅存的那一點點文言文學(xué)習(xí)熱情消磨得一干二凈，讓本身文言文基礎(chǔ)就薄弱的高中學(xué)生難以提高文言文水平。課堂無趣，學(xué)習(xí)無效，二者之間不斷地惡性循環(huán)，直接導(dǎo)致大多數(shù)高三學(xué)生不得不面對閱讀速度慢、閱讀理解能力差、做題得分率低等考試窘境。面對各科的高考壓力，不少高三學(xué)生選擇放棄對文言文最后的掙扎，直接無視文言文的備考，考試時不講實力，只憑運氣。但不管是從高考分值的占比考慮，還是從傳承文化的角度考慮，作為高三語文教師，很有必要更新自己的教學(xué)理念，做出教學(xué)策略的改變，以此帶領(lǐng)學(xué)生走出文言文學(xué)習(xí)的困境，幫助學(xué)生在高考中取得理想成績的同時，也能落實好新課標(biāo)的要求，完成傳承中華傳統(tǒng)文化的使命。

二、“互進(jìn)式”教學(xué)模式闡釋

“互進(jìn)式”教學(xué)是指以課堂教學(xué)情境為主要場域，指導(dǎo)學(xué)生組建“學(xué)習(xí)者共同體”，通過具體的課堂活動在生生之間搭建“語言活動平臺”，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語文核心素養(yǎng)提升的教學(xué)方式。

首先，這種教學(xué)模式特別強調(diào)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，力求讓學(xué)生在具體而真實的教學(xué)情境中習(xí)得新的知識，獲得新的能力。其次，創(chuàng)建“學(xué)習(xí)者共同體”是“互進(jìn)式”教學(xué)模式實施的前提。我們都知道傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)小組是組別固定、功能單一的，而“學(xué)習(xí)者共同體”與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)小組有著本質(zhì)的區(qū)別。它的構(gòu)建角度是多維的，既考慮成員之間的志趣愛好、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識儲備，也會根據(jù)課程內(nèi)容、課程動態(tài)等做出相應(yīng)調(diào)整，同時也會適當(dāng)尊重學(xué)生的搭配需求。換而言之，在組建“學(xué)習(xí)者共同體”的過程中，應(yīng)根據(jù)實際的教學(xué)情境和課堂活動，靈活科學(xué)地組建。再者，在具體的課堂實施過程中，要“認(rèn)可和關(guān)注每個學(xué)生的發(fā)展?jié)摿Γ诮虒W(xué)過程中為各學(xué)生設(shè)計不同的發(fā)展預(yù)限，通過多種方法激發(fā)他們的潛能”[1]，借助在課堂上為學(xué)生搭建的“語言活動平臺”，以自主任務(wù)和活動為驅(qū)動，來引發(fā)學(xué)生思考，引領(lǐng)學(xué)生找到新舊知識的相關(guān)點，穿越課堂學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”。這里所說的“最近發(fā)展區(qū)”是指個體實際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距，也就是個體獨立解決問題的能力與在別人的指導(dǎo)或在與能力較強的同伴合作下，個體解決問題的能力之間的差距。最后，借由“學(xué)習(xí)者共同體”在完成課堂任務(wù)過程中的生生之間的思維碰撞，最終達(dá)到促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的目的。這一教學(xué)模式打破了傳統(tǒng)的單向教學(xué)課堂形式，注重讓學(xué)生在具體的教學(xué)情境中，在實際的課堂活動和與同伴的交往中習(xí)得新知，改變被動學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，發(fā)揮學(xué)生主觀能動性，有利于在高三的文言文復(fù)習(xí)當(dāng)中能取得事半功倍的效果。

三、有效策略例談

（一）課內(nèi)課外“大找碴”，端正態(tài)度再攀爬

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生對文言文一輪復(fù)習(xí)當(dāng)中的課內(nèi)文言文復(fù)習(xí)十分不重視，認(rèn)為高考是考課外的，復(fù)習(xí)課內(nèi)的文章并沒有太大的作用。雖然教師總是一遍又一遍地提醒學(xué)生重視對課內(nèi)文言文的學(xué)習(xí)，但學(xué)生卻一直不上心。為了改變學(xué)生的這一錯誤認(rèn)知，在文言文復(fù)習(xí)課正式開始之前，教師可以上一節(jié)主題為“課內(nèi)課外‘大找碴”的活動課。教師需要事先準(zhǔn)備好最新的4—6套高考真題的文言文試題及答案，然后根據(jù)學(xué)生的志趣愛好和知識儲備組建4—6個“學(xué)習(xí)者共同體”。組建原則是志趣愛好同質(zhì)，知識儲備異質(zhì)。之所以這樣組建，是因為本次活動對團體合作能力和知識儲備水平要求較高。志趣愛好同質(zhì)可以保證“學(xué)習(xí)者共同體”的團體合作能力，知識儲備異質(zhì)可以確保小組之間的水平差距不會太大，以保證各個“學(xué)習(xí)者共同體”之間的實力相當(dāng)。同時，學(xué)生需要準(zhǔn)備好所有學(xué)過的文言文原文及譯文。課堂上，每個“學(xué)習(xí)者共同體”需要通過合作找出高考試題和課內(nèi)文言文中用法和含義相同的詞語和句式等，然后在課堂上分享。本活動是為了讓學(xué)生真切地體會到高考的知識點就是課內(nèi)知識點的遷移，以此引起學(xué)生對課內(nèi)文言文學(xué)習(xí)的重視，從源頭上端正學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的態(tài)度，為他們攀爬文言文這座高山積蓄更多的能量。

（二）思維導(dǎo)圖不迷路，巧記巧學(xué)有前途

我們都知道，高考文言文的考查范圍包括120個實詞和18個虛詞。過去，教師總是習(xí)慣把120個實詞和18個虛詞的資料印發(fā)給學(xué)生，并不厭其煩地一次又一次地檢測，期望借此來幫助學(xué)生記住這些詞語的含義，但效果往往不盡如人意。如果運用“互進(jìn)式”教學(xué)模式，在復(fù)習(xí)文言文實詞和虛詞這個板塊時，就可以先把這些詞語分組，然后組建“學(xué)習(xí)者共同體”，讓學(xué)生運用思維導(dǎo)圖歸納每個詞語的義項，并列舉課內(nèi)課外的經(jīng)典例子。每個“學(xué)習(xí)者共同體”的思維導(dǎo)圖畫出來以后，再印刷出來分發(fā)給全班同學(xué)，然后找代表分享，接著每個“學(xué)習(xí)者共同體”還可以進(jìn)行討論補充，最后每位學(xué)生還可以根據(jù)自身的具體情況進(jìn)行完善。

研究表明，思維導(dǎo)圖是一種能夠表達(dá)發(fā)散性思維的有效圖形思維工具，“實質(zhì)上是一個思維的自然表達(dá)過程，以圖式的方式呈現(xiàn)看不見、摸不著的思維結(jié)構(gòu)和路徑，使人們的思維過程清晰可見，是比文字更加富有成效的表達(dá)方式”[2]。繪制思維導(dǎo)圖有利于建立系統(tǒng)完整的知識框架體系，讓學(xué)習(xí)的過程更有序，條理更清晰。在“互進(jìn)式”課堂中，以“學(xué)習(xí)者共同體”的形式繪制思維導(dǎo)圖，學(xué)生能在組內(nèi)任務(wù)的驅(qū)動下進(jìn)行有目的的學(xué)習(xí)，學(xué)生在語言交流和思維碰撞的過程中，提升文言文閱讀的興趣和水平，打破以往“滿堂灌”“一言堂”等沉悶的課堂，優(yōu)化課堂學(xué)習(xí)氛圍。同時在繪制的過程中，生生之間不同的知識儲備和思維碰撞，能提升學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的動力，激發(fā)其潛在的能力。因此，以思維導(dǎo)圖的形式來進(jìn)行文言文的字詞復(fù)習(xí)，一方面可以幫助學(xué)生建立屬于自己的文言文知識數(shù)據(jù)庫，增強學(xué)生的知識記憶能力;另一方面可以改變學(xué)生被動接受知識的習(xí)慣，提升學(xué)生提煉、歸納整理信息的能力，構(gòu)建屬于自己的文言文知識框架，培養(yǎng)自己的發(fā)散思維，挖掘自身最大的學(xué)習(xí)潛能。這樣的課堂教學(xué)可以幫助學(xué)生找到文言文學(xué)習(xí)的正確道路，脫離死記硬背的苦海，讓他們在思維導(dǎo)圖的指引下巧記巧學(xué)。當(dāng)然，此方法也可用于文學(xué)常識等板塊的復(fù)習(xí)。

（三）語法知識一覽通，突破難點用神功

學(xué)生目前的文言文水平不高，一個重要的原因就是語法知識薄弱。他們分不清什么是名詞，什么是動詞，什么是形容詞，更不用說賓語前置、狀語后置和定語后置等這些涉及句子成分的特殊句式了。其實，語法知識在文言文學(xué)習(xí)中起著十分重要的作用，這是毋庸置疑的。不管是斷句題、文意理解題還是翻譯題甚至是文學(xué)常識題，在解題的過程中都會直接或間接地運用到語法知識。因此，如何讓高三學(xué)生掌握好語法知識，幫助他們突破這一難點，是每一位高三語文教師在文言文復(fù)習(xí)時都應(yīng)該深思的問題。教師在給學(xué)生梳理了基本的語法知識以后，再以“互進(jìn)式”課堂模式開展課堂教學(xué)，是一個有利于鞏固學(xué)習(xí)效果的好方法。

在“互進(jìn)式”課堂中，教師需要提前準(zhǔn)備一張超大白紙，在上面繪制一棵空白的“語法知識樹”，同時挑選幾套經(jīng)典的高考考題。課堂上教師需先指導(dǎo)學(xué)生對照經(jīng)典的高考題及其譯文找出其中的特殊句式，然后組建五個“學(xué)習(xí)者共同體”。組建的原則是知識儲備同質(zhì)，口頭表達(dá)能力異質(zhì)，書寫水平異質(zhì)。每個“學(xué)習(xí)者共同體”根據(jù)成員的知識儲備情況從被動句、判斷句、定語后置句、賓語前置句和狀語后置句這五種特殊句式中挑選一種進(jìn)行整理。整理的過程中，每個“學(xué)習(xí)者共同體”需要完成三項任務(wù)：一是歸納特殊句式的特征，并找出十個例句，課內(nèi)五個，課外五個;二是派一位成員擔(dān)任發(fā)言人，分享學(xué)習(xí)成果;三是派一位書寫水平較高的成員完成“語法知識樹”的知識填充?；顒油瓿珊螅罢Z法知識樹”粘貼在班級顯眼的位置，方便班級同學(xué)遇到語法知識疑惑時查看。

（四）語言活動搭建平臺，文言用法更明白

“文言文是中華文化基因的載體之一，歷經(jīng)千年中華文脈未斷，文言文的傳承是其主因[3]?！笨稍趯嶋H教學(xué)中，文言文學(xué)習(xí)對學(xué)生來說很困難。文言文本身年代久遠(yuǎn)固然是一個重要的原因，但還有一個更重要的原因就是缺乏使用文言文的生活情境。語言的學(xué)習(xí)是需要情境的，只有在具體的情境當(dāng)中，學(xué)生才能更好地掌握各種詞匯的含義，理解各種語法現(xiàn)象，掌握這門語言。對于文言文的學(xué)習(xí)，理應(yīng)也是如此?！盎ミM(jìn)式”教學(xué)模式強調(diào)在課堂教學(xué)中搭建“語言活動平臺”，有了這個平臺，就可以利用它為學(xué)生創(chuàng)設(shè)各種運用文言文的具體情境，讓學(xué)生在具體的語言活動中使用文言文，拉近學(xué)生與文言文的距離，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，幫助他們在實際運用當(dāng)中明白大多數(shù)文言文的用法。

一詞多義造句子，活學(xué)活用記心底。在前面運用思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生掌握重要的實詞和虛詞含義的基礎(chǔ)上，還可以不定期地組織學(xué)生歸納高頻詞的高頻義項。具體的做法是讓每個“學(xué)習(xí)者共同體”從做過的題目當(dāng)中，自行選擇若干個詞語進(jìn)行造句，所造之句要包含所選詞語的高頻義項。詞語的數(shù)量有規(guī)定，具體詞語不做限制，甚至“學(xué)習(xí)者共同體”之間選擇相同的詞語也是允許的。之所以這樣安排，一方面是為了更好地發(fā)揮自主任務(wù)的作用，“學(xué)習(xí)者共同體”自主挑選自己熟悉的詞語，能夠更好地達(dá)到活動驅(qū)動的效果;另一方面是為了通過“學(xué)習(xí)者共同體”之間的交流，引領(lǐng)學(xué)生找到新舊知識的相關(guān)點，穿越課堂學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”。因為假設(shè)不同的“學(xué)習(xí)者共同體”選擇了相同的詞語，“學(xué)習(xí)者共同體”之間就可以相互補充知識，讓每位學(xué)生都有機會在同伴的指導(dǎo)或者與其合作中提升自己的文言文水平。如同樣是用“見”字的義項造句，不同的“學(xué)習(xí)者共同體”造出了以下三個不同的句子：

1.我看見他剛出現(xiàn)在校園門口就被帶走了。

2.我被這位長輩的見識驚呆了，決定改天再親自去拜見他。

3.你既然這么想我，為什么總是不出現(xiàn)在我面前，讓我每天被思念折磨？

分析以上三個句子，可以發(fā)現(xiàn)三者同時提到了“見”用在動詞前，表被動，譯為“被”的用法。此外，不同的“學(xué)習(xí)者共同體”又分別提到了“見”作為動詞，表示拜見、看見等意思，以及作為通假字，通“現(xiàn)”，譯為“出現(xiàn)”的用法。三者相互補充，基本能把“見”字的義項復(fù)習(xí)一遍了。此時，如果教師能適時地進(jìn)行點撥，引入《孔雀東南飛》當(dāng)中的“君既若見錄”，引導(dǎo)學(xué)生重溫此處“見”字的用法——放在動詞前，表示說話人自己，可譯為“我”，然后再追問在“君既若見錄”中，“見”翻譯成“我”是放在動詞前的，那為什么在現(xiàn)代漢語當(dāng)中它卻出現(xiàn)在了動詞的后面？借此，就可以順便帶出賓語前置句的復(fù)習(xí)。這么簡單的一個造句活動，既復(fù)習(xí)了詞語的含義，又關(guān)聯(lián)到了特殊句式的復(fù)習(xí)，可謂一舉兩得。更重要的是，在這樣具體的語言活動中，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)是積極主動的，在這樣的學(xué)習(xí)活動的驅(qū)動下，學(xué)生對知識的掌握是十分牢固的。

此外，還可以借助“互進(jìn)式”課堂搭建的語言活動平臺，開展成語解說大PK活動，讓“學(xué)習(xí)者共同體”在解說成語的過程中落實相關(guān)的知識點。例如學(xué)生解說“唯利是圖”可以落實“是”字的提賓用法，又可以落實賓語前置句的類型;解說“病入膏肓”可以落實“病”的文學(xué)常識——小病為疾，大病為病;解說“若即若離”可以分別落實“若”和“即”的用法等。同時，還可以開展故事串編活動，讓“學(xué)習(xí)者共同體”運用學(xué)過的文言詞語串編故事，鼓勵他們在串編故事的過程中盡可能地運用文言文，實在不行的地方也允許用現(xiàn)代漢語代替。這樣的課堂形式既有趣又有效。

結(jié)束語

實踐證明，“互進(jìn)式”教學(xué)關(guān)注學(xué)生的個體需求，關(guān)心學(xué)生的能力發(fā)展。無論是教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)、“學(xué)習(xí)者共同體”的組建，還是語言活動平臺的搭建，都致力于把課堂的主動權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生在課堂活動中互動，在互動中互進(jìn)。這樣的課堂教學(xué)模式，有利于盤活當(dāng)前沉悶的文言文課堂教學(xué)，增添課堂的活力，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的潛力。在文言文課堂教學(xué)中引入這樣的模式，不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的高考成績，也利于提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

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[3]張洋.高三文言文復(fù)習(xí)應(yīng)凸顯三種價值[J].語文月刊，2018（6）：18-21.

本文系廣州市教育科學(xué)規(guī)劃（Guangzhou education scientific research project）2020年度課題“核心素養(yǎng)導(dǎo)向下高中語文‘生生交互式教學(xué)的有效策略研究”（課題編號：202012615）的研究成果。