趙丹

摘? ? 要：《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》提出要“構(gòu)建以培育思想政治學科核心素養(yǎng)為主導的綜合性、活動型學科課程”，并要求以議題式教學的形式推進。具體教學中，教師應以核心素養(yǎng)培育為本、以學習者為中心，選擇包含學科課程具體內(nèi)容、展示價值判斷基本觀點，具有開放性、引領(lǐng)性，體現(xiàn)教學重點、針對學習難點的議題。教師還應細化議題以夯實學科知識，鏈化議題以厘清學科邏輯，深化議題以拉伸學科思維，活化議題以涵育學科素養(yǎng)，落實活動型課程教學，提升學生的學科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：“四化”議題;高中思想政治;活動型課程;學科知識;學科邏輯;學科思維;學科素養(yǎng)

《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《課程標準》”）提出“構(gòu)建以培育思想政治學科核心素養(yǎng)為主導的綜合性、活動型學科課程”理念，并在“教學提示”欄中為四個必修模塊設(shè)置了35個主要議題，主張以議題式教學推進活動型課程。然而，教師對此存在認知偏差。由于尚未建立起以核心素養(yǎng)培育為本、以學習者為中心、打造活動型課堂的教學理念，他們?nèi)粤晳T于高考考什么，課堂就講什么。加之，《課程標準》中建議的議題，大都過于抽象與宏大，在實際教學中很難操作，有而不議或者議而無效的現(xiàn)象就十分常見了。這凸顯了高中思政課教學方式和學習方式轉(zhuǎn)變的緊迫性。筆者認為，“四化”議題是應對挑戰(zhàn)、擺脫困境的有效途徑之一。

一、細化議題，夯實學科知識

議題選擇至關(guān)重要，它是貫穿整個教學設(shè)計和教學活動的中心點，是教師引導學生思考的起點，是學生學習知識的起點?！墩n程標準》指出：“議題，既包含學科課程的具體內(nèi)容，又展示價值判斷的基本觀點;既具有開放性、引領(lǐng)性，又體現(xiàn)教學重點、針對學習難點?！弊h題承載內(nèi)涵豐富，具有綜合性、系統(tǒng)性等特征，實際教學中，議題往往需要細化。

設(shè)計與實施議題式教學，是為了實現(xiàn)相關(guān)學科內(nèi)容的學習。細化議題，讓課堂活動目標更加明確，可促進知識與活動彼此交融，讓學生在參與活動的過程中，既有參與的積極性與熱情，又有深入的思考與提升。這樣，才能告別“假活動”“假討論”的狀態(tài)，讓議題式教學真正指向?qū)W科內(nèi)容的有效學習。議題細化可采用“倒序式”（如圖1，見下頁），即教師基于對《課程標準》的充分理解，對過于宏大的議題進行分解：先將總議題細解滲透至教材各個章節(jié)中;再對各個章節(jié)的教學內(nèi)容仔細梳理，找到學生的思維困難點;然后為突破難點創(chuàng)設(shè)具體情境，提煉出對應的子議題;最后，全面考量子議題與情境是否融合，是否有利于總議題的解決，以使細化后的議題既包含學科知識，又有利于學科核心素養(yǎng)的培育。

如《課程標準》對統(tǒng)編版高中思想政治（以下簡稱“統(tǒng)編教材”）必修1第四課給出的教學提示是：“為什么要一脈相承、與時俱進?！痹撟h題統(tǒng)領(lǐng)第四課共三個課時的教學，需要進行細化。筆者以不同歷史時期中國人的日常生活為情境創(chuàng)設(shè)的素材，將總議題分解成“如何解讀中國新的歷史方位—如何實現(xiàn)‘中國夢—為何新時代必須長期堅持新思想”。細化后的第一個子議題，以學生對新時代的感性認識為基礎(chǔ)，讓學生圍繞議題自主探究、小組合作、分享交流，以實現(xiàn)對新時代的科學內(nèi)涵、我國社會主要矛盾的變化以及對堅持和發(fā)展中國特色社會主義的理解與把握，進而深刻理解新時代堅持和發(fā)展中國特色社會主義要一以貫之。

建構(gòu)主義認為，學習是學生自主建構(gòu)知識的過程。教師先將難以直接應用于教學實踐的議題進行處理，細化為切口小、關(guān)聯(lián)度廣、學生關(guān)注度高、便于協(xié)商解決的議題，并擬出議學任務(wù)清單;再將子議題置于適切的情境中，使學生在感性認識的基礎(chǔ)上，通過議學活動直擊思維困頓區(qū)，從而獲得科學的理性認知，生成積極的價值認同。這有利于學生根據(jù)已有的知識經(jīng)驗對議題進行探究，方便他們與周圍的同學合作探究，與教師進行互動，讓學習更有針對性，確保課堂教學的精準度和實效性。

《課程標準》指出，“核心素養(yǎng)并不見之于孤立的、碎片式的學科知識和技能的習得”。單塊的磚頭里看不到大樓，割裂的知識里沒有素養(yǎng)，整體具有部分所沒有的功能。因此，細化議題還要樹立整體觀念，挖掘知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，切忌議題“碎片化”。

二、鏈化議題，厘清學科邏輯

細化議題是碎石成珠、由一變多的過程，鏈化議題則是串珠成鏈、由多歸一的過程。議題不同于主題，主題是對教學內(nèi)容的高度提煉與集中表達，而議題則是為了展現(xiàn)主題而設(shè)置的問題，具有一定的價值判斷。議題首先是問題，一個好的議題應該具有較強的思辨性與一定的挑戰(zhàn)性，能夠引發(fā)學生思考與討論。同時，由于每課教學內(nèi)容呈現(xiàn)出明顯的結(jié)構(gòu)化特征，同一本教科書的前后兩課、同一課的前后兩框、同一框的前后兩目之間，均具有較強的邏輯性，所以議題設(shè)置要有一定的系統(tǒng)性和全面性，即議題鏈化。

認知學派的代表人赫伯特·西蒙認為，學習是依靠主觀的構(gòu)造作用，形成認知結(jié)構(gòu)，主體在學習中不是機械地接受刺激，被動地作出反應，而是主動地有選擇地獲取刺激并進行加工。教師要充分關(guān)注每個學生的本能，重視其主觀能動性和選擇性，尊重其個體差異性，關(guān)注其個體發(fā)展與實際生活，針對其學習過程中將要產(chǎn)生或可能產(chǎn)生的困惑，將教材知識轉(zhuǎn)換成為層次鮮明、具有系統(tǒng)性的一連串教學問題，或者是一組有中心、有序列、相對獨立而又相互關(guān)聯(lián)的問題。再用一條隱藏的線，可以是故事線、情感線、時間線、地點線、理論線、邏輯線等，串起多個子議題，促使學生將直觀的感知理性化、零散的知識系統(tǒng)化、凌亂的邏輯條理化，促使思想政治教育從“知識結(jié)構(gòu)化習得”轉(zhuǎn)變成“問題結(jié)構(gòu)化解決”。

如教學統(tǒng)編教材必修1中的《實現(xiàn)中華民族偉大復興的中國夢》時，筆者對議題“如何實現(xiàn)‘中國夢”進行了鏈化處理：“中國夢”的起源—“中國夢”的本質(zhì)—“中國夢”的實現(xiàn)。筆者以中國發(fā)展的歷史脈絡(luò)為暗線，串起三個問題，形成學生易于理解的“是什么—為什么—怎么辦”的邏輯主線，引導學生厘清“中國夢”的來龍去脈，理解和支持黨和國家為實現(xiàn)“中國夢”而作出的重大決定與舉措，激發(fā)學生為實現(xiàn)“中國夢”而努力奮斗的熱情。

知識內(nèi)部是縱橫交錯的鏈式結(jié)構(gòu)，通過鏈化議題尋求其與橫向或縱向知識有聯(lián)系的若干問題，必須符合思政學科特性、知識結(jié)構(gòu)、嚴謹思維等原則。鏈化議題可增強理論的說服力，將學生帶入具有思考性的學習活動中，激發(fā)其問題意識和創(chuàng)新意識，使其在解決問題的過程中建構(gòu)新知識，建立概念間豐富的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，并在分析和建構(gòu)教材體系的基礎(chǔ)上深度理解教學內(nèi)容的內(nèi)在邏輯，形成課程的框架結(jié)構(gòu)，完善對知識的整體認知。議題鏈化設(shè)計不限于單一框題教學內(nèi)容和單一設(shè)問維度，而是指向多方面知識、多維度分析和多層次思考，其從簡單到復雜、從表層認知到深度思考的邏輯結(jié)構(gòu)，符合學生的認知規(guī)律，有利于提升學生的學科邏輯能力。

三、深化議題，拉伸學科思維

深化議題，是一個拋光打磨，讓串珠而成的鏈子熠熠生輝的過程。根據(jù)皮亞杰認知發(fā)展理論中兒童認知發(fā)展的階段性特點，高中生的認知發(fā)展處于形式運算階段，亦稱命題運算階段。該階段的最大特點在于：兒童的思維已能擺脫具體事物的束縛，不受具體事物內(nèi)容的局限，能把事物的形式與內(nèi)容分開，進行抽象的邏輯思考，即能根據(jù)既定假設(shè)進行邏輯推理。

李曉東老師認為：議題之“議”，從“形式維度”強調(diào)了“中學思想政治課關(guān)注的是‘以何種方式落實思想政治課教學的問題”;議題之“題”，則從“內(nèi)容維度”強調(diào)了“中學思想政治課關(guān)注的是‘以什么內(nèi)容落實思想政治學科核心素養(yǎng)培育的問題”[1]。深化議題需要從形式與內(nèi)容兩方面入手：內(nèi)容上深入下去，設(shè)計層層遞進、環(huán)環(huán)相扣的議學任務(wù)，使設(shè)計情境和相關(guān)學科任務(wù)不斷復雜化，讓學生在由淺入深、從簡單到復雜的展開過程中，真正實現(xiàn)對相關(guān)內(nèi)容的充分關(guān)注，夯實舊知，生成新知;在形式上深入下去，教師可以借助社會調(diào)查、情境設(shè)置、問題架構(gòu)、小組活動等方式，引導學生圍繞議題所得的成果進行更深層次的歸納整理，嘗試總結(jié)出結(jié)論，更好地進行知識的自主建構(gòu)，讓學生真正成為學習的主人。

結(jié)合教學實踐，筆者認為深化議題的基本路徑是：確定一個挑戰(zhàn)性的議題—學生全身心參與體驗—學生在參與過程中得到有意義的發(fā)展。其中，議題的挑戰(zhàn)性特別關(guān)鍵。議題過淺，學生就不能真正全身心地參與進來、獲得深度體驗，即議不起來;議題過深，超出學生的最近發(fā)展區(qū)，他們就會不知從何議、不知如何議，即使有議也是假議。

如統(tǒng)編教材必修4中《價值與價值觀》的議題為“人們?yōu)槭裁从胁煌膬r值觀”。教學中，學生觀看視頻（張桂梅事跡片段），感悟人的價值后，得出對一個人價值的評價歸根到底是看他的貢獻這一結(jié)論。于是，筆者追問：“為什么評價一個人的價值主要是看貢獻？”“如果你身處張桂梅一樣的環(huán)境，你會作何選擇？”以此引發(fā)學生爭論，引導其深入思考，突破思維定式，真正理解將對社會的貢獻作為衡量個人價值大小的標準，更有利于促進社會的發(fā)展并為個人發(fā)展提供條件，進而自覺樹立在貢獻社會中實現(xiàn)自己人生價值的意識。

深度學習理論認為，學習既是個體的感知、記憶、思維等認知過程，又是根植于社會文化、歷史背景、現(xiàn)實生活的社會建構(gòu)過程。因此，深化議題，篩選具有足夠思維深度和思維張力的議題，可充分體現(xiàn)教學邏輯和學生認知發(fā)展規(guī)律的要求，讓知識學習在議題活動中發(fā)生。深化議題要根據(jù)教學需要，圍繞中心議題搭建起具體的問題邏輯，使議題和學科內(nèi)容深度融合，并將議題探究貫穿課堂思維全過程。如此，可在深化中心議題的同時，激活學生的思維，使其學會運用學科思維看待社會現(xiàn)象。教師要有意識、有目的地深化核心素養(yǎng)培育，使學生內(nèi)化于心、外化于行。

四、活化議題，涵育學科素養(yǎng)

以羅杰斯為代表的人本主義者認為，教育活動不僅要關(guān)注學生知識性內(nèi)容的吸收，更要注重學生情感、興趣、動機的發(fā)展規(guī)律。教育的真正目標是培養(yǎng)健全人格，使學生具備獨立意志與內(nèi)在潛力?！墩n程標準》也提出應該“采用多種活動方式，鼓勵學生運用相關(guān)學科知識和技能，基于不同經(jīng)驗、運用不同視角、利用不同素材，表達不同見解、提出不同問題解決方案”。這“五不同”需要教師活化議題，更好地處理議題式教學的生動形式與學生個性化發(fā)展之間的關(guān)系。

活化議題是指通過各種方式或手段最大限度地發(fā)揮議題的作用，推動議題的具體開展和實施，以促進學生的全面發(fā)展。具體表現(xiàn)為：教學設(shè)計要“活”，圍繞學科知識目標與素養(yǎng)目標巧設(shè)議題，結(jié)合生活實際選取學生感興趣的教學案例，設(shè)計科學的課堂環(huán)節(jié)，保證設(shè)計生動有趣“接地氣”;課堂教學要“活”，圍繞議題運用現(xiàn)代化教學手段呈現(xiàn)，借助多種活動提升學生參與度、主動性，通過多角度引導營造學生樂學善學的課堂氛圍，實現(xiàn)課堂教學活潑有效“有底氣”;教學評價要“活”，辯駁、交流、反思、反饋，實現(xiàn)過程性評價與結(jié)果性評價、整體評價與單項評價、群體評價與個體評價、診斷性評價與激勵性評價相結(jié)合，真正做到教學評價多元開放“長靈氣”。

馬斯洛需求層次理論闡述了個體成長發(fā)展的內(nèi)在力量是動機，而動機是由不同性質(zhì)的需求組成的。活化議題的核心是以學生為中心，充分考慮現(xiàn)階段學生整體的共性需求與學生個體的個性需求，促進學生素養(yǎng)全面提升，幫助學生成長為一個“接地氣”“有底氣”“有靈氣”的人。

如統(tǒng)編教材必修2中《公有制為主體? ?多種所有制經(jīng)濟共同發(fā)展》的議題是“為什么堅持兩個‘毫不動搖”。筆者將學生分為“調(diào)查團”和“專家團”?！罢{(diào)查團”開展社會調(diào)查，借助現(xiàn)代信息技術(shù)，展示對日常生活所需物品來源進行的調(diào)查與分析。該活動在提升學生學習興趣、增強學生公共參與素養(yǎng)的同時，能使他們理解人類生存和發(fā)展離不開物質(zhì)資料生產(chǎn)，初步感受生產(chǎn)資料公有制經(jīng)濟與其他所有制經(jīng)濟。“專家團”對展示環(huán)節(jié)進行評價，發(fā)表個性看法。這一環(huán)節(jié)又鼓勵和激發(fā)了學生主動學習、辯證看待社會現(xiàn)象的熱情與能力，增強了科學精神，也提升了與人合作、交流的社交技巧。教學中，筆者適時引導，使學生真正理解和認同我國社會主義基本經(jīng)濟制度的優(yōu)越性，堅定社會主義制度自信、道路自信、文化自信，從而在教學中實現(xiàn)政治認同意識、公共參與意識和科學精神的統(tǒng)一。

議題式教學作為落實思想政治學科核心素養(yǎng)培育的重要手段，符合思想政治活動型課程的需要。因此，活化議題，以“議”來驅(qū)動學生思考問題、解決問題，可形成知識邏輯和生活邏輯的統(tǒng)一，提高思維的邏輯性和知識遷移、運用的能力;以“議”貫穿整個教學過程，在“議”的過程中啟發(fā)學生思維、引領(lǐng)學科任務(wù)，可最終落實學科核心素養(yǎng)。正如《學記》中所說的“導而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，活化議題，讓學生的思維在議題的導引下順暢流淌，情感在思考和討論中動態(tài)生成，學科素養(yǎng)在議題體驗中活化落實。

總之，議題既是教師組織教學的抓手，創(chuàng)新教學方法的重要思路，又是學生自主合作學習、建構(gòu)知識體系的載體，還是撬動學科學習的手段，落實活動型課程的著力點。議題式教學一定要回歸學科本質(zhì)，重在學生學科核心素養(yǎng)的提升，意在學生終身發(fā)展。[□][◢]

參考文獻：

[1]李曉東.追求學科本質(zhì)：中學思想政治課教學改進策略[J].教學月刊·中學版（政治教學），2018（10）：15-18.