【摘 要】“格調(diào)語(yǔ)文”試圖將小說閱讀教學(xué)引向有趣味的深度學(xué)習(xí)，并構(gòu)建基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)的深度學(xué)習(xí)圖式。該圖式包括明確任務(wù)、過程研習(xí)和形成素養(yǎng)三個(gè)層面，研習(xí)過程包括由低到高的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)、特色研究和探索發(fā)現(xiàn)三個(gè)階段?；A(chǔ)學(xué)習(xí)階段主要開展作品基礎(chǔ)分析和常規(guī)學(xué)習(xí)任務(wù)，為深入開展特色研究和個(gè)性化的探索發(fā)現(xiàn)研究做鋪墊，每個(gè)階段的基本任務(wù)都由低階任務(wù)向高階任務(wù)層進(jìn)式展開，引領(lǐng)學(xué)生在反思、否定與批判中進(jìn)入高階學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)，最終指向閱讀素養(yǎng)的形成。

【關(guān)鍵詞】任務(wù)驅(qū)動(dòng);深度學(xué)習(xí);認(rèn)知圖式;《哦，香雪》

【中圖分類號(hào)】G633.3? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2022）51-0076-05

【作者簡(jiǎn)介】薛海兵，江蘇省南通第一中學(xué)（江蘇南通，226001）教師，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師。

小說常因以復(fù)雜文本表現(xiàn)世間百態(tài)而有趣，但是小說教學(xué)卻往往很無趣，呈現(xiàn)出表層學(xué)習(xí)和審美疲勞等問題。筆者在30年的教學(xué)實(shí)踐中，探索出了一條科學(xué)實(shí)用與審美培育相融合的語(yǔ)文教學(xué)之路——“格調(diào)語(yǔ)文”教學(xué)主張。格調(diào)語(yǔ)文，指在經(jīng)典法度指導(dǎo)下以雅正品格與優(yōu)美情調(diào)為追求的審美化語(yǔ)文教學(xué)。針對(duì)小說教學(xué)無趣的現(xiàn)象，筆者所主張的格調(diào)語(yǔ)文試圖在有趣與無趣之間尋找一種“中和狀態(tài)”，努力將小說閱讀教學(xué)引向有趣味的深度學(xué)習(xí)。在教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)將深度學(xué)習(xí)的浸入式學(xué)習(xí)法與任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)法結(jié)合之后，能夠使小說教學(xué)有趣、深入。

一、構(gòu)建基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)的深度學(xué)習(xí)圖式

瑞典學(xué)者馬頓和薩爾約提出“深度學(xué)習(xí)”的理念，指出深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者追求知識(shí)的理解，并且使已有的知識(shí)與特定教材的內(nèi)容進(jìn)行批判性互動(dòng)，探尋知識(shí)的邏輯意義，使現(xiàn)有事實(shí)和所得出的結(jié)論建立聯(lián)系。[1]加拿大學(xué)者艾根認(rèn)為“學(xué)習(xí)深度”具有三個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)，即知識(shí)學(xué)習(xí)的充分廣度、充分深度和充分關(guān)聯(lián)度，而所謂深度學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師引導(dǎo)下，對(duì)知識(shí)進(jìn)行的“層進(jìn)式學(xué)習(xí)”和“沉浸式學(xué)習(xí)”，使其廣度、深度與關(guān)聯(lián)度的充分性得以提升?！皩舆M(jìn)”是指對(duì)知識(shí)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的逐層深化的學(xué)習(xí)，“沉浸”是指對(duì)學(xué)習(xí)過程的深刻參與和學(xué)習(xí)投入。[2]學(xué)習(xí)的沉浸性一方面是指學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過程的深度投入，另一方面是指對(duì)知識(shí)發(fā)生過程的深度沉浸。簡(jiǎn)而言之，深度學(xué)習(xí)要求知識(shí)學(xué)習(xí)建立在廣泛聯(lián)系、深度參與、逐層深入、充分理解以及反思批判的基礎(chǔ)上。

實(shí)踐證明，任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)能較好地實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法要求教學(xué)任務(wù)的目標(biāo)具體鮮明，創(chuàng)建合適的教學(xué)情境，使學(xué)生在強(qiáng)烈的解題動(dòng)機(jī)的驅(qū)動(dòng)下，帶著真實(shí)任務(wù)在探索中學(xué)習(xí)。小說文本的深度學(xué)習(xí)，完全可以借助基于項(xiàng)目引領(lǐng)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)模式加以實(shí)施，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生認(rèn)知水平的情境，設(shè)置符合學(xué)生學(xué)習(xí)能力的任務(wù)，且任務(wù)與目標(biāo)具備“豐富性和復(fù)雜性的特征”[3]，避免膚淺單調(diào)的表層學(xué)習(xí)傾向。在這種基于項(xiàng)目引領(lǐng)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)中，遵照格調(diào)語(yǔ)文所主張的“中和雅正”的衡量標(biāo)準(zhǔn)[4]，任務(wù)的設(shè)置不一味追求問題難度，力求克服重“難”輕“得”的毛病;不一味追求高階思維訓(xùn)練，力求克服重“高”輕“低”的毛病;不一味壓縮教師指導(dǎo)，力求克服重“學(xué)”輕“教”的常見問題。根據(jù)小說文本難易程度與任務(wù)設(shè)置的復(fù)雜程度，可以將核心任務(wù)分解為形式多樣的低維任務(wù)，讓學(xué)生在豐富多彩的學(xué)習(xí)過程中走向深度學(xué)習(xí)。

例如，筆者在設(shè)計(jì)和組織統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材必修上冊(cè)第一單元《哦，香雪》的課堂教學(xué)時(shí)，采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)法，確定本節(jié)課的核心任務(wù)是“為《經(jīng)典重讀》專欄撰寫鑒賞文章”。在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)兩項(xiàng)主要任務(wù)：一是以人物形象的鑒賞學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)了“香雪形象及其被寄托的啟蒙期待”的研究任務(wù);二是以對(duì)現(xiàn)代文明的分析理解為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)了“作品潛在的反現(xiàn)代性意蘊(yùn)”的研究任務(wù)。這兩個(gè)任務(wù)內(nèi)部是從基礎(chǔ)到高階的逐層深入，兩個(gè)任務(wù)之間遵循層進(jìn)式學(xué)習(xí)要求。

基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)的深度學(xué)習(xí)的操作流程，大致從確定文本理解的梯度、發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)容的“裂隙”和設(shè)置理解文本的任務(wù)三方面加以落實(shí)。

首先，明確文本理解的梯度，為深度學(xué)習(xí)提供有層進(jìn)性的驅(qū)動(dòng)性任務(wù)。文本理解可分為基礎(chǔ)分析、特色研究和探索發(fā)現(xiàn)三個(gè)層次，這樣有利于不同層次的學(xué)生參與學(xué)習(xí)，也有利于設(shè)置更為科學(xué)合理的情境與任務(wù)。驅(qū)動(dòng)性任務(wù)合適，有利于引導(dǎo)和喚醒學(xué)生的“學(xué)習(xí)投入”[5]，具備了必要的學(xué)習(xí)投入學(xué)生才可能進(jìn)入深度學(xué)習(xí)。在《哦，香雪》一課的教學(xué)設(shè)計(jì)中，筆者將文本理解劃分為三要素分析、抒情性分析、現(xiàn)代性與反現(xiàn)代性分析，就為課堂學(xué)習(xí)提供了三個(gè)深度區(qū)分明顯的學(xué)習(xí)層次或驅(qū)動(dòng)任務(wù)，有利于將學(xué)生引向文本深處和思維深處。

其次，發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)容的“裂隙”，為深度學(xué)習(xí)提供設(shè)置復(fù)雜性問題的可能。新批評(píng)理論家布魯克斯認(rèn)為，大凡經(jīng)典必然或多或少地蘊(yùn)含著若干悖論，有悖論存在的作品才有可能成為內(nèi)涵豐富多元的經(jīng)典。[6]這里的所謂“悖論”即筆者所指的“裂隙”，它為設(shè)置復(fù)雜性問題提供了文本基礎(chǔ)。在《哦，香雪》中，自動(dòng)鉛筆盒所象征的知識(shí)文明是現(xiàn)代性的重要表征，它與木制鉛筆盒所代表的落后文明之間出現(xiàn)了矛盾，主要是與純真樸素的美好人性之間的背離。香雪最終選擇了山外文明并為之冒險(xiǎn)，但是，火車開進(jìn)來之后讓香雪看到了自動(dòng)鉛筆盒，而那些擁有自動(dòng)鉛筆盒的城里人卻對(duì)她充滿了鄙視與嘲笑。以知識(shí)為內(nèi)涵的現(xiàn)代文明與以抒情為內(nèi)涵的人道主義在這里呈現(xiàn)出烏托邦難題——后現(xiàn)代性問題。這些都是文本之中潛在的復(fù)雜性問題，這些問題自然地將任務(wù)驅(qū)動(dòng)之下的深度學(xué)習(xí)推向了臺(tái)前。

再次，設(shè)置理解文本的任務(wù)，為深度學(xué)習(xí)提供開展浸入式學(xué)習(xí)的可能。在關(guān)于《哦，香雪》的作品評(píng)論中，評(píng)論界主要存在文學(xué)和社會(huì)學(xué)兩個(gè)領(lǐng)域的聲音。文學(xué)領(lǐng)域的聲音大都集中在對(duì)它的詩(shī)意表達(dá)的研究中，社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的聲音大都集中在對(duì)它的現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性的爭(zhēng)鳴之中。這就在客觀上提供了研習(xí)文本的幾種不同指向。筆者在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)本著格調(diào)語(yǔ)文教學(xué)主張所倡導(dǎo)的教學(xué)需要科學(xué)性與藝術(shù)性辯證融合的理念，自然而然地想到可以原生態(tài)地呈現(xiàn)這種多元化觀點(diǎn)的爭(zhēng)鳴，甚至還期待著學(xué)生能有更多個(gè)性化、創(chuàng)新性的理解，于是設(shè)計(jì)了“為《經(jīng)典重讀》專欄的《爭(zhēng)鳴》欄目撰寫文章”的任務(wù)。此任務(wù)具有較大難度，自然需要研討與個(gè)人的沉浸式學(xué)習(xí)。

在任務(wù)驅(qū)動(dòng)的深度學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的認(rèn)知建構(gòu)大致伴隨學(xué)習(xí)過程展開，并最終建構(gòu)出比較完整的學(xué)習(xí)圖式。（見圖1）該圖式包括明確核心任務(wù)、展開研習(xí)過程和形成閱讀素養(yǎng)三個(gè)層面，研習(xí)過程包括由低到高的基礎(chǔ)分析、特色研究和探索發(fā)現(xiàn)三個(gè)階段。基礎(chǔ)分析階段主要完成常規(guī)學(xué)習(xí)任務(wù)，然后層層深入開展特色研究和基于文本個(gè)性化的探索發(fā)現(xiàn)研究，而每階段的基本任務(wù)內(nèi)部則是從低階任務(wù)向高階任務(wù)層進(jìn)式展開的，使學(xué)生在反思、否定與批判中進(jìn)入高階學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)，最終指向閱讀素養(yǎng)的形成。

這種基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)的深度學(xué)習(xí)圖式適用于內(nèi)涵豐富、蘊(yùn)含矛盾的小說文本學(xué)習(xí)，但是它對(duì)教師和學(xué)生都提出了很高的要求，尤其是對(duì)教師如何在學(xué)情與最近發(fā)展區(qū)之間尋求合適的切入點(diǎn)，如何設(shè)置既有深度又有趣味的足以解決問題的驅(qū)動(dòng)性任務(wù)，以及創(chuàng)設(shè)合理情境等問題方面，都有不少富有挑戰(zhàn)性的課題。

二、基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)的深度學(xué)習(xí)案例：《哦，香雪》教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）隱喻性情境創(chuàng)設(shè)，引入文本學(xué)習(xí)內(nèi)容

播放Leonard Cohen的歌曲Anthem。歌曲結(jié)束后，引用并簡(jiǎn)析歌詞“萬(wàn)物皆有裂痕，那是光進(jìn)來的地方”，引入“火車開進(jìn)臺(tái)兒溝的‘歷史事件，火車就是射入臺(tái)兒溝世界的一道光，從此開啟了新的文明”。明確課堂學(xué)習(xí)的核心任務(wù)是“為《經(jīng)典重讀》專欄撰寫鑒賞文章”。

（二）任務(wù)驅(qū)動(dòng)板塊一：從普通讀者視角開展作品基本內(nèi)容研究

1.情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)設(shè)置

鐵凝的《哦，香雪》是20世紀(jì)80年代初期的一篇優(yōu)秀短篇小說。文學(xué)社團(tuán)雜志《經(jīng)典重讀》專欄請(qǐng)你從普通讀者的角度撰寫文字，向全班同學(xué)推薦這部作品。

2.學(xué)生結(jié)合預(yù)習(xí)按要求完成此問題的探究與展示

3.教師提供預(yù)設(shè)參考

（1）關(guān)于故事情節(jié);（2）關(guān)于人物形象。

（三）任務(wù)驅(qū)動(dòng)板塊二：基于普通讀者視角的作品抒情性研究

1.情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)設(shè)置

作家孫犁先生在這部作品發(fā)表之初曾給予如下評(píng)價(jià)：“這篇小說，從頭到尾都是詩(shī)，它是一瀉千里的，始終一致的。這是一首純凈的詩(shī)，即是清泉。它所經(jīng)過的地方，也都是純凈的境界?！盵7]班級(jí)文學(xué)社擬就作品的抒情性（詩(shī)意）特征做一次補(bǔ)充推薦，請(qǐng)撰寫文稿并通過電子班牌播放該內(nèi)容。

2.學(xué)生按要求完成此問題的探究與展示

3.教師提供預(yù)設(shè)參考

（1）臺(tái)兒溝的秀麗景色;（2）女孩子的天真純潔;（3）詩(shī)意化的抒情語(yǔ)言。

4.教師對(duì)板塊一、二進(jìn)行階段性小結(jié)

推薦一部小說，要說清楚三要素以及主要特色，使得作品的吸引力能得到增強(qiáng)，激發(fā)讀者的閱讀興趣。此外，作品在當(dāng)時(shí)及文學(xué)史上的地位與影響，也是激發(fā)讀者興趣的重要方面。

（四）任務(wù)驅(qū)動(dòng)板塊三：從評(píng)論家視角對(duì)文本蘊(yùn)含的現(xiàn)代性開展研究

1.情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)設(shè)置

《哦，香雪》發(fā)表之后，引來了不少評(píng)論家對(duì)于作品中現(xiàn)代性的分析。學(xué)者王志華曾這樣回顧與評(píng)論：“1980 年代是繼‘五四之后的一個(gè)‘新啟蒙時(shí)代。而新啟蒙的一個(gè)重要表現(xiàn)就是知識(shí)啟蒙，因此，對(duì)文化的追求、對(duì)知識(shí)分子的重視成為新啟蒙時(shí)代重要而鮮明的時(shí)代特征。文學(xué)對(duì)此自然作出了積極而熱烈的回應(yīng)?！盵8]請(qǐng)從認(rèn)識(shí)作品現(xiàn)代性尤其是新啟蒙價(jià)值出發(fā)加以深入研討，并以評(píng)論家身份撰文。

2.學(xué)生開展作品現(xiàn)代性研究

教師建議學(xué)生從現(xiàn)代性如何進(jìn)入臺(tái)兒溝以及作品中新啟蒙的主要內(nèi)容與作用等方面開展研究。集中討論兩個(gè)問題：臺(tái)兒溝與火車相逢的三次敘事;如何理解作品中對(duì)自動(dòng)鉛筆盒的五次描寫。

3.教師提供預(yù)設(shè)參考

（1）討論一：臺(tái)兒溝與火車相逢的三次敘事;（2）討論二：自動(dòng)鉛筆盒五次描寫蘊(yùn)含的知識(shí)啟蒙追求。

4.教師階段性小結(jié)：指向現(xiàn)代性，并從現(xiàn)代性出發(fā)

這篇唯美而詩(shī)意的小說，通過全知視角觀察和透視鄉(xiāng)村姑娘們的生活，確實(shí)表達(dá)了對(duì)現(xiàn)代文明的期待與向往，以及現(xiàn)代文明給鄉(xiāng)村帶來的改變。但是，文本表面之下還潛藏著容易被忽視的“反現(xiàn)代性”，具體表現(xiàn)在山外文明對(duì)“香雪”們的傷害等方面。而且，可以說小說就是圍繞這些傷害展開的。

（五）任務(wù)驅(qū)動(dòng)板塊四：從學(xué)者爭(zhēng)鳴角度對(duì)作品的反現(xiàn)代性開展研究——人道主義，抒情的烏托邦

1.情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)設(shè)置

一般學(xué)者普遍認(rèn)同這樣的觀點(diǎn)——小說《哦，香雪》的抒情性最根本的底色是作者對(duì)人道主義中美好人性的渴望與贊美。但是也有學(xué)者認(rèn)為這部作品實(shí)際上蘊(yùn)含了對(duì)于“人道主義成為抒情的烏托邦”的深入思考。請(qǐng)結(jié)合“香雪關(guān)心鉛筆盒與鳳嬌關(guān)心發(fā)卡等行為有何區(qū)別”這一問題，思考并撰寫《爭(zhēng)鳴》欄目的文章。

2.學(xué)生研究完成上述驅(qū)動(dòng)任務(wù)

學(xué)生可結(jié)合同時(shí)代其他作品進(jìn)行思考，教師介紹經(jīng)典電影《霸王別姬》中相關(guān)故事情節(jié)，引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生思考作品中的人道主義思想。

3.教師的階段性小結(jié)

這個(gè)任務(wù)是對(duì)前面關(guān)于現(xiàn)代性的研究任務(wù)的批判性思考，主要是研究現(xiàn)代性所贊美的人性回歸在文本深層意蘊(yùn)中所存在的價(jià)值“裂隙”。學(xué)生大多能理解人物美好人性回歸的一面，但是隨著工業(yè)文明的滲透融合而產(chǎn)生的再度喪失美好人性的問題則比較難理解，但這是文本中事實(shí)存在且也被事實(shí)證明了的，它傳達(dá)了作者隱隱的憂慮與無奈。

（六）任務(wù)驅(qū)動(dòng)板塊五：從學(xué)者爭(zhēng)鳴的角度對(duì)作品的反現(xiàn)代性開展研究——現(xiàn)代文明，知識(shí)的烏托邦

1.情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)設(shè)置

作者塑造了對(duì)知識(shí)充滿渴望的香雪的形象，是對(duì)知識(shí)文明的呼喚。但是，有學(xué)者認(rèn)為這部作品在這個(gè)問題上蘊(yùn)含的更為深刻的思想是對(duì)“現(xiàn)代文明，知識(shí)的烏托邦”的思考。請(qǐng)你結(jié)合以下兩個(gè)問題思考并探索。

問題一：自制木頭鉛筆盒與自動(dòng)塑料鉛筆盒有何區(qū)別？

問題二：山外公社學(xué)校的有知識(shí)同學(xué)的文明是香雪向往的嗎？

2.學(xué)生思考并討論完成板塊任務(wù)

3.教師階段性小結(jié)

文本的第二個(gè)深層“裂隙”就是表面存在的知識(shí)啟蒙與潛在的啟蒙話語(yǔ)的虛妄與困境之間的矛盾。在以知識(shí)文明為主要內(nèi)涵的現(xiàn)代性得到歌頌時(shí)，作者又以含蓄隱約的筆墨寫到了上述兩個(gè)被討論的問題，流露出來的是作者對(duì)于知識(shí)烏托邦的擔(dān)憂與深思。

（七）為所發(fā)現(xiàn)問題尋求解決方案

1.情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)設(shè)置：從中庸哲學(xué)視角研究雅正認(rèn)識(shí)與理解

我們?cè)鴮W(xué)過梭羅《瓦爾登湖》中的片段《神的一滴》，梭羅認(rèn)為對(duì)純潔莊嚴(yán)的瓦爾登湖一瞥，就對(duì)工業(yè)文明所侵蝕污染的靈魂具有無上的潔凈作用。這實(shí)際上已經(jīng)將瓦爾登湖在現(xiàn)代生活中的靈魂蕩滌效果上升到無比崇高的地位。結(jié)合這兩篇文本談?wù)勎覀儜?yīng)該如何面對(duì)現(xiàn)代（工業(yè)）文明？

2.學(xué)生討論完成解決方案

3.教師提供預(yù)設(shè)參考

（1）研讀《神的一滴》，我們認(rèn)識(shí)到對(duì)于瓦爾登湖的欣賞，應(yīng)該是對(duì)它的純美的天性的領(lǐng)悟。當(dāng)生態(tài)破壞的痕跡越來越明顯的時(shí)候，瓦爾登湖的美給人們提供了一種精神引導(dǎo)，將人們引上澄明之境。這是一種相當(dāng)理想的人與自然和諧相處的狀態(tài)。

（2）我們可以在比較工業(yè)文明的兩種態(tài)度中提煉方案，即不站在現(xiàn)代的視角，將傳統(tǒng)視作落后與負(fù)擔(dān);也不站在傳統(tǒng)擁護(hù)者的角度，將現(xiàn)代性視作危險(xiǎn)的、使人迷失異化的元素。我們應(yīng)擁有和呈現(xiàn)一種更為通達(dá)、包容的態(tài)度。

（八）課堂總結(jié)

通過對(duì)所設(shè)置任務(wù)的研討，我們理解了《哦，香雪》的基礎(chǔ)內(nèi)容，同時(shí)又借助學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴的方式，了解了作品中所蘊(yùn)含的現(xiàn)代文明中人道主義與知識(shí)啟蒙的理想，以及部分學(xué)者對(duì)作品中所蘊(yùn)含的“反現(xiàn)代性”，即抒情的烏托邦與知識(shí)的烏托邦的挖掘與分析。由此可見，一部?jī)?nèi)涵豐富而深刻的經(jīng)典作品，有多種解讀的可能;深度學(xué)習(xí)可以將我們帶進(jìn)文本更深處。

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