外國(guó)文學(xué)教學(xué)三位一體課程思政路徑研究

湯芳

內(nèi)容摘要：從目前的總體教學(xué)實(shí)踐維度來看，外國(guó)文學(xué)教學(xué)的課程思政建設(shè)基本遵循挖掘經(jīng)典作品中的思政元素這一傳統(tǒng)路徑。本文嘗試突破經(jīng)典文本中心法，主張運(yùn)用三位一體的教學(xué)模式挖掘外國(guó)文學(xué)課程的豐富思政內(nèi)容，即從文學(xué)傳統(tǒng)、文本的內(nèi)涵和外延闡釋、以及文本的當(dāng)代改寫這三個(gè)維度充分挖掘經(jīng)典文本的思政元素。這一教學(xué)模式不僅能深入完成文本細(xì)讀和教學(xué)，加深學(xué)生對(duì)文本創(chuàng)作和發(fā)展的動(dòng)態(tài)理解;而且能更全面多元的角度發(fā)掘思政內(nèi)容和元素。這是新時(shí)代給高校教師提出的新挑戰(zhàn)，也是在“課程思政”的前沿視角下對(duì)外國(guó)文學(xué)課程教學(xué)模式的有益探索。而能從更廣泛的維度去形塑學(xué)生的意識(shí)形態(tài)，培養(yǎng)其科學(xué)正確的價(jià)值觀;提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)效率，為培養(yǎng)綜合性英語專業(yè)人才奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：外國(guó)文學(xué)教學(xué) 課程思政 三位一體 《魯濱遜漂流記》

課程思政是我國(guó)高校本科教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容，是促進(jìn)高等教育良性發(fā)展的思想保障，也是培養(yǎng)新時(shí)代綜合性人才的必要條件。2018年高校《外國(guó)語言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》的頒布實(shí)施為21世紀(jì)英語專業(yè)和中文專業(yè)外國(guó)文學(xué)的教學(xué)提供了明確的指導(dǎo)綱領(lǐng)。此綱要明確提出專業(yè)師資隊(duì)伍和課程質(zhì)量建設(shè)是助益英語專業(yè)核心競(jìng)爭(zhēng)力提升的兩個(gè)核心元素。其中課程思政建設(shè)是保證這兩個(gè)核心元素內(nèi)涵式發(fā)展的保證。各高校外國(guó)文學(xué)教師也積極探索，創(chuàng)新課程教學(xué)思政內(nèi)容和方式。但大部分嘗試都止步于對(duì)文本本身思政要素的挖掘，少有將文本置于文學(xué)傳統(tǒng)的整體視域下發(fā)掘更豐富的思政內(nèi)容，抑或?qū)⒔?jīng)典文本內(nèi)涵和外延擴(kuò)大到其動(dòng)態(tài)發(fā)展及當(dāng)代改寫?；诖?，本文以《魯濱遜漂流記》教學(xué)思路為例，從英國(guó)的荒島文學(xué)傳統(tǒng)、魯濱遜與中國(guó)文學(xué)的關(guān)系、以及魯濱遜故事的當(dāng)代續(xù)寫三個(gè)維度挖掘其思政元素的教學(xué)模式，及在該模式下取得的良好教學(xué)效果，深入探討三位一體在外國(guó)文學(xué)教學(xué)課程思政建設(shè)模式的可行性和創(chuàng)造性。

一.發(fā)掘外國(guó)文學(xué)傳統(tǒng)中的思政元素

相對(duì)高校其他課程教學(xué)，外國(guó)文學(xué)課程思政的導(dǎo)入相對(duì)困難，這一方面受限于課程本身的教學(xué)內(nèi)容和素材，需要綜合考慮中西方文化差異，融合多元文化要素進(jìn)行思政設(shè)計(jì);另一方面也要考慮學(xué)生的接受興趣和期待視野。要在外國(guó)文學(xué)教學(xué)課堂中有效融入思政元素，最基本的要求是熟練掌握該門課程的教學(xué)內(nèi)容，在限定的教學(xué)時(shí)間范圍內(nèi)恰如其分地融入思政理念，讓學(xué)生享受外國(guó)文學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)享受思政大餐。這對(duì)外國(guó)文學(xué)課程的教師提出了很高的要求，任課教師不僅要熟悉文本，對(duì)文本所創(chuàng)作的歷史背景和文學(xué)傳統(tǒng)都要有深入研究?！遏敒I遜漂流記》作為英國(guó)文學(xué)經(jīng)典荒島主題代表作，與英倫三島的地理位置、海洋性擴(kuò)張文化傳統(tǒng)、英國(guó)的殖民歷史及英國(guó)人的冒險(xiǎn)精神密切相關(guān)。英國(guó)文學(xué)有深厚的荒島文學(xué)傳統(tǒng)，從托馬斯·莫爾的《烏托邦》（1516）、莎士比亞的《暴風(fēng)雨》（1611）、笛福的《格列弗游記》（1719）、斯威夫特的《格列夫游記》（1726）、羅伯特·邁克爾·巴蘭坦的《珊瑚島》（1857）、羅伯特·史蒂文森的《金銀島》（1881）、戈?duì)柖〉摹断壨酢罚?954），荒島文學(xué)有著不斷發(fā)展的深厚傳統(tǒng)，奠定了這一主題文學(xué)的基本寫作特征和美學(xué)意義。因此在教學(xué)過程中，教師對(duì)英國(guó)荒島文學(xué)傳統(tǒng)發(fā)展脈絡(luò)的梳理教學(xué)，有助于讓學(xué)生對(duì)英國(guó)文學(xué)傳統(tǒng)有整體把握。

更重要的是，以英國(guó)荒島文學(xué)傳統(tǒng)為比照，教師在教學(xué)過程中啟發(fā)學(xué)生站在民族文學(xué)立場(chǎng)對(duì)中國(guó)文學(xué)傳統(tǒng)進(jìn)行思考，在對(duì)比中對(duì)中華民族內(nèi)陸農(nóng)耕文化傳統(tǒng)和中國(guó)倫理精神加深了解，激發(fā)學(xué)生的民族自豪感。具體到教學(xué)過程，教師向?qū)W生介紹從古典到現(xiàn)代中國(guó)文學(xué)的兩大傳統(tǒng)，其一是造就了中華唐詩(shī)宋詞的璀璨文學(xué)樣式的抒情傳統(tǒng);其二是發(fā)展了四大名著為代表的中國(guó)獨(dú)特小說文體形式史傳傳統(tǒng)。其后發(fā)展的鄉(xiāng)土文學(xué)以其隱性的史傳傳統(tǒng)為中國(guó)文學(xué)乃至世界文學(xué)都添上了濃墨重彩的一筆。莫言獲得諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)則為鄉(xiāng)土文學(xué)領(lǐng)域享有國(guó)際地位的重要標(biāo)志。

在教學(xué)過程中，教師進(jìn)一步鼓勵(lì)學(xué)生課后梳理中國(guó)文學(xué)的鄉(xiāng)土文學(xué)作品，選讀自己感興趣的經(jīng)典文本，進(jìn)行中西方比較閱讀，很多學(xué)生主動(dòng)提交了讀后感，有的還將自己的感興趣的作品制成了微電影，這種從輸入到輸出的過程無形中促進(jìn)了學(xué)生了民族意識(shí)的產(chǎn)生和跨文化意識(shí)的發(fā)展。當(dāng)下我國(guó)已經(jīng)有一大批作家走出了國(guó)門，他們的作品被譯介為多國(guó)文字暢銷海外，世界各國(guó)人民通過中國(guó)文學(xué)這扇窗口了解中國(guó)人民、政治、經(jīng)濟(jì)及文化，并因此能用心靈和情感去近距離捕捉中國(guó)文化特色。這種思政方法通過中西方文學(xué)的比較閱讀和深入的多元文化對(duì)話，以期讓學(xué)生在比較中更深刻地理解我們的本國(guó)文學(xué)及文化，能有效增強(qiáng)學(xué)生的文化自信，并在此基礎(chǔ)上自然而然地形成有效的跨文化意識(shí)和平等的文化對(duì)話。

二.開發(fā)文本本身的思政元素

開發(fā)外國(guó)文學(xué)經(jīng)典文本中的思政元素是外國(guó)文學(xué)教學(xué)過程中的傳統(tǒng)理念，這種單線思維的方法有其可取之處，即專注于文本本身，不偏離文學(xué)本身審美教育的同時(shí)能深入挖掘其中的思政元素。但是這種教學(xué)方法極有可能陷入喧賓奪主的誤區(qū)，即忽略文學(xué)文本本身的文學(xué)知識(shí)，而過多地展示了文學(xué)文本的思政元素。因此在教學(xué)過程中，教師應(yīng)有意識(shí)規(guī)避這種誤區(qū)?；凇遏敒I遜漂流記》及《魯濱遜漂流續(xù)記》的文本深入細(xì)讀，筆者發(fā)現(xiàn)有兩方面的思政元素可供挖掘：其一是魯濱遜的人物形象;其二是《魯濱遜漂流續(xù)記》對(duì)中國(guó)的妖魔化書寫。從人物形象上來說，魯濱遜是具有開拓精神的新興資產(chǎn)者，他有著不屈不撓的進(jìn)取精神、不滿現(xiàn)狀的冒險(xiǎn)精神、不棄不餒的奮斗精神及堅(jiān)韌不拔的創(chuàng)業(yè)精神，這些優(yōu)良的品質(zhì)都能激發(fā)學(xué)生的優(yōu)良品質(zhì)，是課程思政的絕佳素材。在教學(xué)過程中，以《魯濱遜漂流記》作為一部現(xiàn)實(shí)主義小說為出發(fā)點(diǎn)，在文學(xué)常識(shí)講授的同時(shí)巧妙地融入體現(xiàn)魯濱遜這些優(yōu)良品質(zhì)的細(xì)節(jié)，如其自己搭帳篷、自己制陶罐等等細(xì)節(jié)，這種做法既把握了外國(guó)文學(xué)作為教學(xué)主體的教學(xué)旨?xì)w，也將思政內(nèi)容貫穿其中，取得了良好的教學(xué)效果，并且這種教學(xué)理念及教學(xué)模式具有較強(qiáng)的創(chuàng)造性。

其次，《魯濱遜漂流續(xù)記》對(duì)中國(guó)的妖魔化書寫也是思政元素挖掘的重要方面。在教學(xué)過程中，教師會(huì)將后殖民主義理論引入文學(xué)文本解讀，重點(diǎn)介紹賽義德的東方主義和霍米·巴巴的雜糅文化理論。以此為理論依據(jù)分析文本中明顯反映的西方中心主義思想和強(qiáng)烈的東方主義色彩。文本對(duì)中國(guó)形象的塑造是西方人優(yōu)勢(shì)心理下的“他者”塑造。魯濱遜眼里的中國(guó)是野蠻的民族;他對(duì)中國(guó)的軍事實(shí)力也是嗤之以鼻，還不切實(shí)際地丑化中國(guó)人。根據(jù)錢鍾書先生的考證，笛福是英國(guó)文學(xué)中妖魔化中國(guó)的始作俑者，他筆下的中國(guó)形象是一種襯托西方先進(jìn)文化的他者想象。這種東方主義想象能在很大程度上激發(fā)學(xué)生的愛國(guó)熱情，以實(shí)現(xiàn)課程思政的教學(xué)目標(biāo)。因此，在教學(xué)的導(dǎo)入過程中，筆者在課前將《魯濱遜漂流記》與《魯濱遜漂流續(xù)記》同時(shí)提供給學(xué)生閱讀，給學(xué)生展示出諸多笛福妖魔化中國(guó)的選段，并和學(xué)生討論了笛福妖魔化中國(guó)的宗教、政治及經(jīng)濟(jì)原因?！遏敒I遜漂流續(xù)記》中對(duì)中國(guó)化的妖魔化書寫的細(xì)節(jié)向?qū)W生一一展示如下：魯濱遜首先到達(dá)中國(guó)杭州，然后到達(dá)南京，轉(zhuǎn)而一路北上，途徑北京、西伯利亞、莫斯科，最后返回歐洲。魯濱遜剛到達(dá)中國(guó)時(shí)，刻意將中西方文化進(jìn)行對(duì)比，對(duì)中國(guó)的小到服飾達(dá)到貿(mào)易都進(jìn)行了貶斥，而對(duì)歐洲的建筑、貿(mào)易、服飾、家具、航運(yùn)、海軍、港口等充滿了自豪感;他認(rèn)為相比西方文明社會(huì)，中國(guó)是野蠻而落后的民族;隨后他對(duì)中國(guó)的軍事實(shí)力進(jìn)行了重點(diǎn)抨擊，他甚至想象一個(gè)訓(xùn)練有素的英國(guó)、丹麥或法國(guó)士兵如果有八桿槍就可以打敗所有中國(guó)的海軍，三萬德國(guó)或英國(guó)步兵、一萬訓(xùn)練有素的騎兵就可以消滅中國(guó)所有的軍隊(duì)等等狂妄之語;最后魯濱遜還直言丑化中國(guó)人，認(rèn)為中國(guó)人能引以為傲的只是貧窮，讓他覺得中國(guó)人只是一群令人鄙視的烏合之眾。與此同時(shí)，還給學(xué)生講述了著名翻譯學(xué)家林紓先生在翻譯《魯濱遜漂流續(xù)記》時(shí)極度憤怒以至于“欲碎裂其書，擲去筆硯”的歷史事實(shí)。在這一教學(xué)步驟中，筆者找出了每個(gè)妖魔化中國(guó)細(xì)節(jié)的出處，令學(xué)生信服并在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀。這種對(duì)相關(guān)文本的融入與文本細(xì)讀的做法不僅開闊了學(xué)生的閱讀視界和文學(xué)眼界，與此同時(shí)還充分激發(fā)了學(xué)生的愛國(guó)熱情，這種教學(xué)過程也是思政元素有效融入的可行性機(jī)制。因此，在三位一體思政元素有效融入的教學(xué)理念中，基于文本內(nèi)涵和外延的思政元素的發(fā)掘也是不能被忽視的，但教師應(yīng)該在認(rèn)真細(xì)讀文本的基礎(chǔ)上深挖文本本身的思政元素，拓展教師自身文學(xué)視野與夯實(shí)自己的文學(xué)功底，給學(xué)生分享文學(xué)文本的同時(shí)，有效地發(fā)掘其中的思政要素，并有機(jī)地、自然地融入課程教學(xué)過程中。

三.傳承經(jīng)典文本當(dāng)代改寫中的思政元素

在外國(guó)文學(xué)的教學(xué)過程中，我們不免會(huì)發(fā)現(xiàn)經(jīng)典的外國(guó)文學(xué)讀本在融入本國(guó)文化過程中的不可兼容性和時(shí)代局限性，使得文學(xué)課堂拘泥于象牙塔而缺乏現(xiàn)實(shí)關(guān)照。教師應(yīng)盡可能擴(kuò)大閱讀視野，關(guān)注當(dāng)代文本與經(jīng)典文學(xué)的互文性關(guān)系，挖掘經(jīng)典文本的現(xiàn)實(shí)指涉意義。在教學(xué)過程中，筆者發(fā)現(xiàn)當(dāng)代許多文本都對(duì)《魯濱遜漂流記》中的殖民主義思想及其男性中心主義思想進(jìn)行了反思，并從后殖民及女性主義的角度對(duì)這一文本進(jìn)行了改寫。這些改寫文本也是挖掘外國(guó)文學(xué)經(jīng)典文本中思政元素的絕佳素材。因此在教學(xué)過程中，筆者也將這些文本納入到了教學(xué)范圍內(nèi)，擴(kuò)充教學(xué)內(nèi)容，打開學(xué)生們的視野。

對(duì)《魯濱遜漂流記》進(jìn)行當(dāng)代改寫的代表性文本主要包括圖爾尼埃（1924-2016）的《禮拜五》（1967）和庫(kù)切（1940-）的《?！罚?986）。具體來說，其一，在《魯濱遜漂流記》原文中，作為土人的星期五一直處于失語狀態(tài)，在魯濱遜的引導(dǎo)下學(xué)會(huì)了語言與宗教，這種輸入影射了殖民者對(duì)被殖民者的語言教化與精神殖民，當(dāng)代作家圖爾尼埃（1924-2016）的《禮拜五》（1967）在此基礎(chǔ)上從后殖民的角度重寫了魯濱遜與星期五的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)星期五的沉默，其實(shí)是質(zhì)疑了笛福筆下星期五的真實(shí)性，暗示了殖民文本對(duì)被殖民者形象的歪曲。其二，在《魯濱遜漂流記》文本中英國(guó)白人女性Susan Barton也完全處于失語狀態(tài)，我們唯一能找到的關(guān)于她的描述是“不久以后，我妻子就死了”，很顯然，《魯濱遜漂流記》彰顯了白人男性開拓海外殖民地的英勇，但是將女性完全排除在外，女性聲音在這部小說中是缺席的，有著明顯的歐洲中心主義和男性中心主義的思想局限性。庫(kù)切（1940-）的《?！罚?986）則增加了女性的聲音，由女性Susan Barton來講述整個(gè)故事，這是對(duì)經(jīng)典文本中男性中心主義的反思。

筆者在教學(xué)過程中就引導(dǎo)學(xué)生解讀經(jīng)典文本《魯濱遜漂流記》中的殖民主義思想及男性中心主義思想，引導(dǎo)學(xué)生在意識(shí)形態(tài)方面對(duì)西方的文化持應(yīng)有的反思及批判態(tài)度，以實(shí)現(xiàn)課程思政的目標(biāo)。這種做法既擴(kuò)大了學(xué)生的閱讀范圍，也培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)經(jīng)典文本進(jìn)行批判性閱讀思維，還提升了學(xué)生洞察世界的認(rèn)知水平。并且，在整個(gè)教學(xué)過程中，兼及文學(xué)史、文學(xué)術(shù)語、文學(xué)評(píng)論于一體，在給學(xué)生全方位介紹文學(xué)知識(shí)的同時(shí)，不留痕跡地融入了思政理念，具有可借鑒性和創(chuàng)造性。

在本科教學(xué)體系中，通識(shí)類課程、思政類課程和專業(yè)類課程是完全割裂開的不同類別，但事實(shí)上這些課程都各自蘊(yùn)藏著對(duì)自然、社會(huì)和人類自我的思索和探尋，并均以實(shí)現(xiàn)人類的自由為共同宗旨。課程思政理念有效地突破了這種割裂彼此、涇渭分明的教學(xué)分類體系，在學(xué)科教育和人文教育的融通方面發(fā)揮了重要作用，有效地推進(jìn)了二者的共棲與共贏。本文探索了外國(guó)文學(xué)教學(xué)中導(dǎo)入思政元素的教學(xué)理念，目的在于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，挑戰(zhàn)對(duì)外國(guó)文學(xué)文本盲從的傳統(tǒng)，塑造學(xué)生以愛國(guó)主義為核心的民族精神，喚起學(xué)生與國(guó)家民族休戚與共的壯志和以天下為己任的使命感，最大程度地讓文本的體現(xiàn)出思政價(jià)值。以此推進(jìn)外國(guó)文學(xué)教學(xué)的核心內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本意義的深入闡釋教學(xué)目標(biāo)。從教學(xué)實(shí)踐來看，這是一種可操作的課程思政策略，有助于學(xué)生專業(yè)素質(zhì)的提升及思政素養(yǎng)的浸潤(rùn)，以實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生全面發(fā)展的宏愿。

不容忽視的是，思政教育導(dǎo)入專業(yè)課程也并非必須刻意為之，課程思政不能也不應(yīng)該成為專業(yè)課教學(xué)的主體，否則就會(huì)顯得喧賓奪主，偏離原本的教學(xué)目標(biāo)。三位一體的課程思政策略的成功實(shí)施對(duì)教師和學(xué)生要求都很高，教師要做到教學(xué)不拘泥于文學(xué)史中出現(xiàn)的經(jīng)典文本本身，須提升整體的從文本到理論的文學(xué)功底，能做到觸類旁通;要做到進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的積極性，必須進(jìn)一步在增加課堂的趣味性及引導(dǎo)性方面做出更大努力;而要做到進(jìn)一步提升從輸入到輸出的教學(xué)效果，則必須從改善教學(xué)方法和改進(jìn)學(xué)生學(xué)風(fēng)雙向努力。綜上所述，外國(guó)文學(xué)課程思政三位一體教學(xué)模式體現(xiàn)出了課程思政一個(gè)可以實(shí)施的有效教學(xué)模式，有助于激勵(lì)師資提升自己的教學(xué)能力、文學(xué)功底及文學(xué)理論的水平，同時(shí)也有助于教學(xué)質(zhì)量的提升。此思政模式的普及及優(yōu)質(zhì)教學(xué)效果的取得仍任重道遠(yuǎn)。

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（作者單位：長(zhǎng)江大學(xué)人文與新媒體學(xué)院）