王勝紅

如今新課程改革語境下，閱讀教學(xué)在語文學(xué)科中扮演著重要角色，閱讀能力的培養(yǎng)事關(guān)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。初中語文閱讀教學(xué)承擔(dān)著啟迪功能，初中是學(xué)生提升閱讀能力的關(guān)鍵時(shí)期，如何建立有效的閱讀教學(xué)機(jī)制，將直接影響著語文課堂教學(xué)質(zhì)效。其中，文本解讀屬于閱讀教學(xué)的重要形式，依托文本解讀的特點(diǎn)及優(yōu)勢，將有益于啟發(fā)學(xué)生的思維，實(shí)現(xiàn)多元化素材的促進(jìn)作用，拓展學(xué)生閱讀的視野，并實(shí)現(xiàn)綜合閱讀理解能力的提升，對初中語文閱讀教學(xué)大有裨益。

一、初中語文閱讀教學(xué)中文本解讀的誤區(qū)

（一）對文本解讀的理解有誤，忽視了對文章主旨的把握

初中語文閱讀中文本解讀實(shí)質(zhì)上是教師、學(xué)生及文本進(jìn)行深層次互動(dòng)的過程，深刻感悟與尊重文本是解讀的根本性前提。語文新課程標(biāo)準(zhǔn)中明確指出，閱讀是學(xué)生自我特色行為展現(xiàn)的過程。但是，教學(xué)實(shí)踐過程中，大部分教師并未深刻認(rèn)識到“互動(dòng)”“自我特色閱讀”深層次的內(nèi)涵，導(dǎo)致文本解讀偏離了最初宗旨。例如，《愚公移山》閱讀教學(xué)活動(dòng)中，有的學(xué)生指出愚公不尊重自然、環(huán)境意識差、浪費(fèi)了有限的社會(huì)資源，對于這一想法教師認(rèn)為是一種創(chuàng)新性閱讀。然而，這一觀點(diǎn)同文章主旨相違背，嚴(yán)重歪曲了“個(gè)性化、創(chuàng)造性閱讀”的真實(shí)內(nèi)涵。

（二）以“拓展遷移”為由，游離于閱讀文本之外

教育可持續(xù)健康發(fā)展離不開教師適時(shí)調(diào)整與創(chuàng)新教學(xué)思想與方法，在新課改要求下，語文教師應(yīng)注重學(xué)生知識面的拓展，并對教學(xué)內(nèi)涵精心深化。語文教學(xué)同實(shí)際生活密切相關(guān)，生活是語文源源不斷的源泉。所以，有些教師在課堂教學(xué)中往往會(huì)采用多樣化的方式導(dǎo)入一些新的理論知識，充分彰顯語文知識的博大精深。所以，“拓展遷移”則成為語文教學(xué)的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)，教師持續(xù)地豐富文本資料，實(shí)施讀寫結(jié)合、課內(nèi)外結(jié)合的訓(xùn)練方式，以此來充分彰顯出語文知識的豐富性特征。實(shí)際上，這一種“拓展遷移”教學(xué)方式不具有實(shí)質(zhì)性價(jià)值，只是一種單純的模式化過程。拓展遷移式教學(xué)的真正價(jià)值在于以作品為切入點(diǎn)，在拓展過程中應(yīng)適時(shí)地回歸于教材，引導(dǎo)學(xué)生對文本含義進(jìn)行深層次解讀與理解。如果脫離了教學(xué)本意，一味地注重過程行為而忽略了閱讀的根本意圖，這樣的拓展遷移意義便不復(fù)存在。

（三）文本細(xì)讀流于形式，實(shí)際效果不理想

語文閱讀文本解讀的根本出發(fā)點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確地把握文本整體思想精髓，但是大多數(shù)語文閱讀過程中，教師為了充分尊重學(xué)生的閱讀感受，往往要求學(xué)生在簡單閱讀文本后允許學(xué)生挑選自己欣賞的語句進(jìn)行重點(diǎn)分析，或選擇出自己喜愛的段落語句談一談自己的感受與想法，這樣的教學(xué)方式雖然尊重了學(xué)生的個(gè)人閱讀體驗(yàn)，但是學(xué)生整體把握文章思路、有效獲取關(guān)鍵信息的能力卻不盡如人意?？v觀語文課文，每一篇文章都有其獨(dú)特性，在語言、結(jié)構(gòu)安排與思想等方面都值得學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)與借鑒。這一種粗略閱讀方式難以引導(dǎo)學(xué)生全面理解與分析文章，在相互交流與溝通中并未同文章整體進(jìn)行聯(lián)系，只是片面地理解文章內(nèi)容，未深刻、透徹地領(lǐng)悟文章思想與精神。

二、初中語文閱讀教學(xué)中的文本解讀

（一）從細(xì)處揣摩文本詞句，用心品味語言特色

每篇文章都有自己的語言特色和風(fēng)格，這與作者的表達(dá)方式有很大關(guān)系，對此需要通過細(xì)讀文本來理清文本脈絡(luò)和重點(diǎn)，然后才能將自我思緒帶入文本中產(chǎn)生身臨其境的感覺。例如，在《背影》這篇文章中，作者使用了“蹣跚”“探身”“爬”“攀”等幾個(gè)動(dòng)詞和“黑布大馬褂”“深青布棉袍”“黑布小帽”等幾個(gè)形容詞，向人們展示了一個(gè)老年父親給自己兒子買橘子的情景，呈現(xiàn)了一個(gè)慈祥的父親形象，作者的寫作能力很強(qiáng)，觀察十分細(xì)致。那么，作者是如何做到的呢？那是因多年后，在閱讀父親來信時(shí)，“在晶瑩的淚光中，又看見那肥胖的、青布棉袍黑馬褂的背影”，作者深有感觸，進(jìn)而創(chuàng)作了這一篇令人感動(dòng)的文章。作者的創(chuàng)造沖動(dòng)并不是毫無依據(jù)的，而是通過自己敏銳的直覺，順其自然而發(fā)生的。通過一件小事情、幾個(gè)小細(xì)節(jié)，回憶了一個(gè)慈祥的父親。對此，教師可引導(dǎo)學(xué)生用心觀察與留意身邊所發(fā)生的人和事，培養(yǎng)其敏銳的直覺能力。

又如，《那樹》中重點(diǎn)講述了人類在獲取樹的恩惠后，又將其砍掉的過程。文章中，作者想要表達(dá)出對“那樹”的惋惜之情，且重點(diǎn)感慨人與自然、城市發(fā)展之間十分復(fù)雜的關(guān)系。對于該文章而言，寫作手法主要采取了托物寓意，表達(dá)方式則采取了敘述和描寫。對閱讀細(xì)節(jié)而言，“那”是整個(gè)文章的細(xì)節(jié)之一?！澳恰笔且粋€(gè)指示代詞，其同“這”均能指代樹，為什么不用“這”呢？另外，“這”更有親切感，用起來不是更合適嗎？引導(dǎo)學(xué)生閱讀與分析后認(rèn)為，從時(shí)空角度分析“那”字更加合情合理：其一，由于樹已經(jīng)被砍掉，已經(jīng)是過去式；其二，樹已經(jīng)被移走，從當(dāng)?shù)厝说囊曇爸邢?，是一種空間層次。所以，“那”更能表達(dá)出往事一去不復(fù)返的情感。對于這一細(xì)節(jié)，教師再次提問到：既然是“那”字，那么文章中是否還存在一些表示回憶的關(guān)鍵詞、語句呢？學(xué)生通過細(xì)致的閱讀與尋找，發(fā)現(xiàn)了“不過這一切都過去了”這一總結(jié)性話語，并在文章結(jié)尾處以簡單的語言闡述了人們對“那樹”記憶的消逝。指導(dǎo)學(xué)生對“那”字分析后，學(xué)生可發(fā)現(xiàn)整個(gè)文章主題、情感、形象同“那”關(guān)系密切。從整篇文章分析的層次上對字詞進(jìn)行解讀，可切實(shí)感受到文章中各細(xì)節(jié)之間密切的關(guān)系，從細(xì)節(jié)中獲取整體，從整體中感受復(fù)雜的細(xì)節(jié)。

（二）情景導(dǎo)入著手，深挖閱讀文本

要想實(shí)現(xiàn)深度閱讀，教師需要在課堂教學(xué)中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)合適的情景，為學(xué)生營造一個(gè)良好的氛圍，引導(dǎo)學(xué)生將注意力放在閱讀上，這樣有利于幫助學(xué)生進(jìn)入閱讀文本的內(nèi)容情景中，促進(jìn)學(xué)生對閱讀內(nèi)容產(chǎn)生更深刻的理解，也有助于學(xué)生主動(dòng)深入思考。例如，《背影》蘊(yùn)涵了對父親深刻的愛，而通過本文的學(xué)習(xí)，也要讓學(xué)生能學(xué)會(huì)理解自己的父母，從而感恩父母。在本堂課伊始，筆者讓學(xué)生回憶我們的父母有哪些言行讓人難以理解？以“回憶”激發(fā)學(xué)生對父母的印象，并加深對父母情感的認(rèn)知；然后以“難以理解”讓學(xué)生能從父母“表面化”的行為去深思父母行為中蘊(yùn)涵的“愛”。對此，運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)資源，為學(xué)生拓展文章背景，其實(shí)作者對父親的不滿遠(yuǎn)不止文章中所描寫的那樣，在其小時(shí)候，父親的行為就引發(fā)了朱自清的不滿，但是，父親真的那般不堪嗎？為什么作者最難忘的是父親的背影？以問題的形式引發(fā)學(xué)生思考，讓學(xué)生能根據(jù)作者語言以及相關(guān)描寫深入探究字詞蘊(yùn)涵的深意。在學(xué)生理解閱讀之后，為學(xué)生播放優(yōu)秀的朗讀音頻，為其營造良好的氛圍，使之更深刻地體會(huì)文章中的情感；在這篇文章中，作者通過父親背影，感受到了其深層的愛，那么后續(xù)是怎樣發(fā)展的呢？這時(shí)候，教師可以為學(xué)生拓展相關(guān)資料，通過拓展資料，讓學(xué)生能更好地理解父母的愛。

又如，《從百草園到三味書屋》中“樂園”的實(shí)質(zhì)含義是“快樂的園地”，若沒有結(jié)合情境描寫，估計(jì)大家都會(huì)認(rèn)為這里所提到的“樂園”是好玩、快樂、美好的地方。然而，通過作者所描寫的情境得知，“樂園”實(shí)質(zhì)上是一個(gè)“確鑿只有一些野草”的百草園。對此，我們感到十分疑惑“為什么如此荒廢的地方卻被作者譽(yù)為樂園呢？”原始內(nèi)涵同情境相矛盾，以此為切入點(diǎn)，便可輕松地理解出“樂園”在如此情境中的另一層含義：即便到處雜草叢生，然而這里卻留下了很多美好的童年回憶，小時(shí)候在這個(gè)園里面發(fā)生了大量有趣的事情，這便是魯迅童年時(shí)期的樂園。從這一情境中的字詞句描寫能讀出言外之意。

（三）努力挖掘文本特色，培養(yǎng)審美鑒賞能力

語文教材中所收錄的文章大部分都文質(zhì)兼美，質(zhì)量上乘，字里行間流露出作者豐富、細(xì)膩的情感。這需要學(xué)生去仔細(xì)品味，去感知文本之美。所謂審美鑒賞能力就是在語文學(xué)習(xí)過程中對文本語言的一種感知、欣賞、創(chuàng)造美的能力與素養(yǎng)。為了培養(yǎng)初中生這一學(xué)科素養(yǎng)，語文教師在日常教學(xué)中必須重視對文本特色的挖掘，讓學(xué)生對課文有更充分的感知，在反復(fù)閱讀理解與感知的過程中，使個(gè)人的情感價(jià)值得以豐富，逐步提高審美水平與鑒賞水平。具體來說，閱讀可以讓學(xué)生初步感知文本的外在美，特別是在一些詩歌、散文教學(xué)中，通過誦讀訓(xùn)練可以讓學(xué)生對課文有更深入的理解。以朱自清先生《春》這一篇散文為例，課文開頭就連用了兩個(gè)“盼望著”，充分反映出作者對春天的向往，以及希望春天到來的迫切心情。作者將春天比喻為“剛落地的娃娃”，文字中都流露出對春天的熱愛之情。另外，文中還使用了大量的比喻、擬人的寫作手法，在讀者腦海中輕松勾勒出一幅春日美景。又如，《白楊禮贊》文章中，抒情重點(diǎn)在于張揚(yáng)白楊樹“不平凡”。針對這一點(diǎn)，作者從白楊樹的生長環(huán)境、外部形態(tài)、內(nèi)在氣質(zhì)等方面凸顯出“不平凡”的特性，高度贊揚(yáng)了這一“樹中的偉丈夫”。但是，作者的根本目的并不是寫景畫形，“神”才是“禮贊”白楊的切入點(diǎn)，白楊的象征意義只是在“形”中若隱若現(xiàn)，還需大膽想象進(jìn)行補(bǔ)足。對“神”的描寫，作者一反暗寓之辭，選擇在議論與抒情中直接陳述白楊象征意義，使白楊形神畢現(xiàn)。對此，在教學(xué)中教師一邊指導(dǎo)學(xué)生誦讀，一邊指導(dǎo)學(xué)生思考，體會(huì)課文所流露出的情感美，并嘗試學(xué)習(xí)這種情感表達(dá)技巧，從而培養(yǎng)學(xué)生的文字創(chuàng)造能力。

（四）拓展文本揣摩角度，培養(yǎng)個(gè)性化解讀能力

初中語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)閱讀文本，使其能深刻理解作者的表達(dá)技巧，學(xué)習(xí)如何精準(zhǔn)地表達(dá)語句，充分挖掘文本的價(jià)值。同時(shí)，仔細(xì)閱讀的過程，不僅能使學(xué)生思維更加活躍，也有利于他們生活經(jīng)驗(yàn)的激發(fā)，在教師的指導(dǎo)下結(jié)合關(guān)鍵詞、句展開思考探究和分析，能使學(xué)生對文本產(chǎn)生更深刻的理解和感悟，幫助他們牢固記憶閱讀文本。

例如，在教學(xué)《我的叔叔于勒》這一課時(shí)，教師可從菲利普夫婦對我的叔叔于勒“好心的人—善良的人—賊—討飯的人”等不同的稱呼方面入手，指導(dǎo)學(xué)生展開分析，根據(jù)稱呼的變化探究菲利普夫婦面對于勒時(shí)為何前后會(huì)呈現(xiàn)出不同的態(tài)度。同時(shí)，要求學(xué)生通過閱讀文本，思考是什么原因引起了態(tài)度上的變化。又如，《再別康橋》教學(xué)中，教師選擇“再別康橋”中的“別”字為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀與思考詩人“別”的內(nèi)容。針對這一點(diǎn)，學(xué)生提出了不同看法，有的指出，詩人是在同“云”進(jìn)行告別；而有的學(xué)生認(rèn)為，詩人是在同“夢”進(jìn)行告別。詩人到底是同誰作別呢？學(xué)生疑問重重。再如，詩歌中開頭寫道“輕輕的我走了/正如我輕輕的來”，結(jié)尾處“悄悄的我走了/正如我悄悄的來”。這里開頭的“輕輕”同結(jié)尾處“悄悄”之間的區(qū)別是什么？當(dāng)學(xué)生第一次閱讀時(shí)已經(jīng)注意到了這一點(diǎn)，然而并不是那么明確。當(dāng)教師提出這些問題，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合這些問題開展閱讀，學(xué)生便會(huì)細(xì)細(xì)地揣摩這首詩，深刻感受到《再別康橋》中作者細(xì)膩的情感所帶來的美的感受。對此，指導(dǎo)學(xué)生從不同于以往的角度展開揣摩、分析，能加深他們的個(gè)性理解，促進(jìn)閱讀教學(xué)成效的提升。

（五）以寫促解，在習(xí)作中領(lǐng)悟文章蘊(yùn)意

閱讀和寫作是初中語文教學(xué)體系中非常重要的兩個(gè)板塊，兩者之間聯(lián)系緊密、相互促進(jìn)、相互影響。對此，在閱讀教學(xué)中教師要把控好時(shí)機(jī)，適時(shí)引入寫作訓(xùn)練，通過以讀促寫、讀寫結(jié)合，增強(qiáng)對文本的解讀。例如，在教學(xué)《一顆小桃樹》課文時(shí)，其教學(xué)目的在于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)比較閱讀，學(xué)習(xí)托物言志的手法，深入了解小桃樹的成長過程與作者的情感變化歷程。在教學(xué)時(shí)，要求學(xué)生邊默讀邊勾畫文章哪些句子表達(dá)出了作者對小桃樹的深情，然后摘抄下來，并思考這些句子是不是僅僅是在描寫小桃樹，還寄托了作者怎樣的情感？在整個(gè)交流過程中，教師不要主觀打斷學(xué)生交流，而是在確保課堂秩序的同時(shí)，給予他們足夠的空間去思考、交流，當(dāng)有小組成員交流陷入困境時(shí)，教師可以給予一定的引導(dǎo)，給他們提供一些線索，或是引導(dǎo)他們從新的視角去思考問題，這樣的交流才會(huì)更有效果。通過交流探討，知道小桃樹的坎坷經(jīng)歷與作者相似，同時(shí)也包含著對奶奶的思念，而小桃樹頑強(qiáng)的生命力使作者明白了只要有不屈不撓的精神，就一定會(huì)戰(zhàn)勝困難。接著，教師總結(jié)了托物言志的寫法，通過描寫一棵小桃樹在逆境中生長的經(jīng)歷，歌頌了小桃樹不畏艱難，敢于同命運(yùn)抗?fàn)幍木?，同時(shí)也寄托了作者對理想的追求。最后，要求學(xué)生運(yùn)用托物言志的寫法進(jìn)行寫作，在強(qiáng)化寫作技巧的同時(shí)，也能進(jìn)一步鞏固課堂所學(xué)，強(qiáng)化文本解讀效果。

三、結(jié)語

總而言之，在初中語文閱讀教學(xué)中，想要深入全面地了解一篇文章，就必須依賴于高效、細(xì)致的解讀，通過讓學(xué)生與閱讀素材深入地交流，更好地挖掘文本中的深刻內(nèi)涵與精神實(shí)質(zhì)。當(dāng)然，教師作為課堂的主導(dǎo)者，也應(yīng)積極進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新嘗試，利用文本解讀的方式指導(dǎo)閱讀，提升閱讀的效率和轉(zhuǎn)化效果，以充分體現(xiàn)閱讀教學(xué)的價(jià)值與意義。

（劉蕓）