基于語文教材情境的高中地理模塊化教學探索

梁清云　胡楊　李燕　陳斯雨　陸才穩(wěn)

[摘 要]文章以統(tǒng)編語文教材中的《兩小兒辯日》一文為創(chuàng)設(shè)教學情境的課程資源，結(jié)合模塊化教學思想，設(shè)計2019版高中地理1“大氣受熱過程”一節(jié)的教學片段，以促成學生地理和語文學科核心素養(yǎng)的提升。

[關(guān)鍵詞]情境;高中地理;模塊化教學;學科整合

[中圖分類號]? ? G633.55? ? ? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2022）16-0076-03

模塊化教學關(guān)注模塊的標準性和可替換性[1]，以課標要求的精準解讀實現(xiàn)其標準性指向，以課程資源的合理選擇和課堂流程的有序開展實現(xiàn)其可替換性指向。本文結(jié)合統(tǒng)編語文教材中的《兩小兒辯日》一文，選擇2019版高中地理1“大氣受熱過程”一節(jié)的第一個教學片段“大氣對太陽輻射的削弱作用”，探討基于語文教材情境的模塊化教學途徑。

一、明確知識點及課標要求

“兩小兒辯日”情境，涉及“大氣垂直分層”“大氣對太陽輻射的削弱作用”“太陽高度角”等地理知識，教師需了解上述地理知識對應(yīng)的課標要求。

二、挖掘課程資源

本課用于創(chuàng)設(shè)教學情境的課程資源是統(tǒng)編語文教材六年級下冊中的《兩小兒辯日》，記敘了兩個小孩根據(jù)自己觀察到的現(xiàn)象，結(jié)合生活常識，針對太陽在早上和中午時離地球遠近的不同而爭論，就連孔子也不能作出判斷之事。該資源有利于激發(fā)學生應(yīng)用地理知識解決“辯日”之爭的興趣。

本課的地理課程資源為高中地理新教材必修1相關(guān)章節(jié)。其中，中圖版“天空的顏色”閱讀板塊助力學生探索大氣散射對天空顏色的影響;湘教版“太陽高度與太陽輻射經(jīng)過大氣路程長短的關(guān)系示意圖”助力學生探索太陽高度角的定義，以及太陽輻射在到達地面前被削弱的程度與太陽高度的關(guān)系;人教版“地球和月球表面輻射過程示意圖”助力學生探索天體表面有無大氣對太陽輻射影響的差異。

三、分析學習主體

高一學生已經(jīng)具備一定的信息加工能力和邏輯表述能力。學生在學習本課時對地球自轉(zhuǎn)引起的太陽高度的變化、太陽輻射和大氣圈層結(jié)構(gòu)等地理基礎(chǔ)知識有了一定的認知，但靈活運用地理知識解決實際問題的能力尚顯不足。

四、制訂教學目標

本課教學目標如下：從“艾賓浩斯錯覺圖”出發(fā)，對直觀認知進行辯證思考，并結(jié)合大氣的散射和天空背景分析日出日落時太陽看起來較大的原因;通過探究“太陽高度與太陽輻射經(jīng)過大氣路程長短的關(guān)系示意圖”和正午太陽高度計算方法，領(lǐng)悟大氣削弱作用與輻射路徑的關(guān)系，體會地理學科圖文結(jié)合的表達特點，解決“兩小兒關(guān)于太陽的冷熱之爭”;感受“孔子泰山游學，兩小兒新疆研學、國外研學和月表研學”的情境，探索冷熱影響因子;通過自主、合作和探究活動，提升地理學科核心素養(yǎng)。

五、確立評價量表

水平1：能讀懂“兩小兒辯日”情境中的地理現(xiàn)象。

水平2：能根據(jù)“兩小兒辯日”情境和教師的引導(dǎo)聯(lián)想到相關(guān)地理知識。

水平3：能夠在教師的引導(dǎo)下用相關(guān)地理知識解決情境中的問題。

水平4：能獨立主動發(fā)現(xiàn)情境中的問題并靈活運用所學知識解決問題。

六、開展教學實踐

（一）情境導(dǎo)入

【情境】一兒曰：“日初出大如車蓋，及日中則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎？”一兒曰：“日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎？”

【提問】同學們更認同哪位小兒的觀點？請說明原因。

【設(shè)計意圖】結(jié)合熟悉的課文創(chuàng)設(shè)情境，促進學科融合，活躍課堂氣氛，激發(fā)學生興趣，提升學生的學科核心素養(yǎng)。

（二）問題轉(zhuǎn)換

兩小兒的主要問題在于其依據(jù)生活經(jīng)驗，認為太陽的“冷熱”“大小”與日地距離變化有關(guān)，但一日之內(nèi)日地距離的變化可以忽略不計。接下來分別分析這兩種現(xiàn)象的真正成因。

（三）大小辯論

【情境】一兒曰：“我以日始出時去人近，而日中時遠也。日初出大如車蓋，及日中則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎？”

【師生協(xié)作交流】教師先展示“艾賓浩斯錯覺圖”，即同一個圓放在小圓中顯得大，放在大圓中顯得小，引導(dǎo)學生分析日出時和日中時的背景參照物有什么不同。然后結(jié)合大氣對太陽輻射的削弱作用，即太陽光線穿過大氣層時的散射分析背景顏色和亮度，進而解釋小兒在日出時和日中時看見太陽大小不一的原因。

【設(shè)計意圖】結(jié)合“艾賓浩斯錯覺圖”和學生對天空顏色的認識來解釋太陽的大小問題。

（四）冷熱初探

【情境】孔子?xùn)|游于齊魯，見兩小兒辯斗。一兒曰：“日初出遠，而日中時近也。日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎？”一兒不以為然，乃求教于孔子?？鬃硬荒軟Q也。

【提問】為什么“日初出滄滄涼涼”而“日中如探湯”？在冬季，兩小兒感受不到“日中如探湯”，請分析原因（以37°N為例）。

【師生協(xié)作交流】教師引導(dǎo)學生抓住關(guān)鍵信息，即太陽初升時體感溫度低，正午時體感溫度高。事實上，體感溫度受大氣溫度影響較大。教師讓學生識讀“太陽高度與太陽輻射經(jīng)過大氣路程長短的關(guān)系示意圖”，結(jié)合大氣的受熱過程和太陽高度角的不同情況，分析大氣冷熱的差異。學生不僅要判斷出季節(jié)差異導(dǎo)致的正午太陽高度角差異，還要比較不同季節(jié)日照時間長短差異。

【設(shè)計意圖】梳理相關(guān)地理知識，為學生解決問題提供思維聯(lián)結(jié)支撐，為情境分析提供學科依據(jù)。用示意圖講解，提升學生的識圖用圖能力。

（五）冷熱研討

1.情境一：泰山游學

【情境】孔子游于泰山，日中時及頂。烈日熾熾，而覺寒暑正適。子暗忖：“曾有小兒云：‘日中如探湯。而今與之相較，大異也?！?/p>

【提問】為什么“烈日熾熾”，但是孔子卻沒有“探湯”之感，而覺得“寒暑正適”？

【師生協(xié)作交流】教師引導(dǎo)學生抓住關(guān)鍵信息：中午時到達泰山頂，雖然烈日炎炎，但卻感覺冷熱適中。教師引導(dǎo)學生結(jié)合大氣垂直分層和對流層中海拔對氣溫的影響來解釋該現(xiàn)象。教師要注意，有關(guān)海拔對氣溫的影響的原理需在后面講到“大氣對地面的保溫作用”時進行解釋。

【設(shè)計意圖】通過對比山頂處和山腳處的溫度，引導(dǎo)學生從海拔的角度來掌握溫度的變化規(guī)律，培養(yǎng)學生的區(qū)域認知素養(yǎng)。

2.情境二：新疆研學

【情境】夏天，兩小兒沿我國35°N緯線，自東向西旅行。在出發(fā)地（沿海地區(qū)），一天只穿一身短袖就夠了;而走到西部以后，發(fā)現(xiàn)當?shù)厝恕霸绱┢ひ\午穿紗，晚上圍著火爐吃西瓜”。

【提問】為什么東西部人們衣著變化如此之大？

【師生協(xié)作交流】教師引導(dǎo)學生抓住關(guān)鍵信息，即“沿35°N”“自東向西”“早穿皮襖午穿紗”，推斷出兩小兒是從我國山東沿海地區(qū)行進到我國新疆沙漠地區(qū)的，并了解到兩地日溫差的不同，與比熱容相關(guān)。兩地氣候不同，云量不同，導(dǎo)致大氣削弱作用有差異。

【設(shè)計意圖】引導(dǎo)學生認識海陸以及下墊面因素對溫度的影響，培養(yǎng)學生的區(qū)域認知素養(yǎng)。

3.情境三：海外研學

【情境】兩小兒穿越到現(xiàn)代，去赤道附近的新加坡旅游，日出時和日中時均感覺“如探湯”，即使是早上也不會感到“滄滄涼涼”。

【提問】為什么兩小兒在新加坡的早上不會感覺到“滄滄涼涼”？

【師生協(xié)作交流】引導(dǎo)學生抓住關(guān)鍵信息：在新加坡，早上和中午氣溫都較高，日較差小。結(jié)合新加坡的氣溫日變化數(shù)據(jù)統(tǒng)計圖，以及太陽高度角與太陽輻射經(jīng)過大氣路程長短的關(guān)系，從緯度的角度來分析熱帶地區(qū)和溫帶地區(qū)早上氣溫差異大的原因。

【設(shè)計意圖】深化學生對太陽高度角與太陽輻射經(jīng)過大氣路程長短關(guān)系的理解，并讓學生認識太陽輻射的緯度差異，培養(yǎng)學生的區(qū)域認知素養(yǎng)。

4.情境四：月表研學

【情境】兩小兒去月球考察，通過儀器發(fā)現(xiàn)月表與離月球表面1.5米的空中，溫度差別很大。

【提問】為什么在月球上手感溫度不高，而腳板卻感覺像踩在炭火上一樣？

【師生協(xié)作交流】月球上沒有大氣，太陽直射到月球表面，月表溫度高達150 ℃以上。結(jié)合太陽輻射和大氣的受熱過程相關(guān)知識說明月表溫度和地球上的大氣溫度。

【設(shè)計意圖】引導(dǎo)學生認識大氣因素影響氣溫，區(qū)分月表溫度和地表溫度。

（六）課堂內(nèi)容小結(jié)

【師生交流】教師引導(dǎo)學生通過繪制本節(jié)課的思維導(dǎo)圖來建構(gòu)知識體系，然后抽取3位學生的思維導(dǎo)圖進行展示交流。

【板書設(shè)計】展示教師的思維導(dǎo)圖（見圖1）。

（七）原理歸納

結(jié)合以上情境完成“大氣的受熱過程”中的“大氣對太陽輻射的削弱作用”片段教學，其中涉及的知識原理為地球上的大氣對太陽輻射有反射、散射和吸收作用，削弱了到達地面的太陽輻射，使投射到大氣上界的太陽輻射不能完全到達地表。不同區(qū)域、不同海拔大氣中的云層、其他懸浮物等對太陽輻射的削弱能力不同，且太陽高度角的不同使得太陽輻射經(jīng)過大氣路程的長短不同，從而導(dǎo)致到達地面的太陽輻射分布不均，引起冷熱差異?！疤┥接螌W”情境涉及的“大氣對地面的保溫作用”，非本教學片段內(nèi)容，所以引導(dǎo)學生用“大氣垂直分層”中的對流層氣溫隨高度變化規(guī)律對相關(guān)問題進行探究。

（八）課堂檢測

讓學生兩兩合作，嘗試繪制大氣對太陽輻射的削弱作用示意圖，并運用自己的語言，解釋各種削弱作用的原理。當然，在教學中，過程性的檢測一直都有，此處的檢測主要針對“大氣對太陽輻射的削弱作用”。

（九）課后作業(yè)

“日光城”拉薩PK“霧都”重慶

拉薩位于雅魯藏布江支流拉薩河中游北岸，海拔3657米。這里屬高原干旱氣候區(qū)，日照時間長達3000小時以上，素有“日光城”之稱。

重慶位于中國西南部、長江上游地區(qū)，處于青藏高原與長江中下游平原的過渡地帶，屬于亞熱帶季風性濕潤氣候區(qū)。在地形和氣候雙重作用下，多霧，素有“霧重慶”“霧都”之稱。

請同學們查閱相關(guān)資料，結(jié)合上述文字材料，完成下列題目：

（1）晴朗白天，拉薩的天空呈蔚藍色，是由大氣對太陽輻射的? ? ? ? ? 作用引起的;景觀圖中的白云對太陽輻射具有明顯的? ? ? ? ??作用。

（2）西藏傳統(tǒng)服飾藏袍的設(shè)計與當?shù)貢円箿夭畲笙嚓P(guān)。請分析拉薩白天氣溫較高的原因。

（3）與拉薩相比，白天到達重慶地表的太陽輻射量較? ? ? ? ??，試說明其原因。

七、教學實踐反思

（一）亮點

1.從統(tǒng)編語文教材中的地理現(xiàn)象出發(fā)，創(chuàng)設(shè)情境。本課以“兩小兒辯日”的情境導(dǎo)入教學，實現(xiàn)了跨學科內(nèi)容的有機對應(yīng)，將情境進行了時空上的轉(zhuǎn)移和改編以適應(yīng)知識講解，把學生的學習過程轉(zhuǎn)變成了地理實踐過程，有效地用地理知識解釋了地理現(xiàn)象，分析了地理環(huán)境對人類生活的影響，培養(yǎng)了學生的地理學科核心素養(yǎng)。

2.重視“問題式教學”。在貫穿整節(jié)課的情境中設(shè)置一系列地理問題，最大限度地開發(fā)學生的學習潛力，使學生變“要我學”為“我要學”，培養(yǎng)學生獨立思考、合作探究的能力，使學生具備適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。

3.開展模塊化教學。教學設(shè)計包含語文教材情境引入、地理知識梳理、師生協(xié)作交流、特征規(guī)律歸納、知識體系建構(gòu)五大模塊，使學生得以探索相對陌生的領(lǐng)域。

（二）不足之處

本課對“大氣對太陽輻射的削弱作用”這一地理原理的應(yīng)用仍停留于解釋具體的現(xiàn)象，還沒有建構(gòu)有效的認知模型，也沒有用好圖像支架。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 陸才穩(wěn).模塊化教學視角下高中地理教科書使用建議[J].教學與管理，2015（22）：67-69.

[2]? 馬麗娟.指向地理核心素養(yǎng)的高中地理教學設(shè)計[J].教育藝術(shù)，2020（5）：69.

[3]? 陸才穩(wěn).LICC課程性質(zhì)觀察維度下的高中地理課例研究：以“大氣的受熱過程”為例[J].中學地理教學參考，2017（1）：26-28.

（責任編輯 周侯辰）