謝麗成

“讀寫繪一體化”是基于“做中學”理論，站在提升學生核心素養(yǎng)的立場，從任務驅動的角度出發(fā)，通過不斷優(yōu)化整本書閱讀指導的全過程，把“讀、寫、繪”三者有機地整合起來，以讀促寫，向讀導寫，讀寫結合，讀思并重，從而助推整本書閱讀指導邁向課程的“快車道”，最終實現(xiàn)提高閱讀素養(yǎng)的一種教學策略。

隨著整本書閱讀課程化的推進，“如何創(chuàng)新導讀策略、優(yōu)化導讀形式”成為一線教師思考的新話題。本文以統(tǒng)編教材五年級下冊第二單元“快樂讀書吧”中的《西游記》整本書閱讀的校本研究為例，以“讀寫繪一體化”為載體，探究一系列整體推進整本書閱讀教學的策略，以冀在一定程度上提高教師深耕原著的內驅力，豐富學生的閱讀體驗，從而取得向閱讀深處漫溯的效果。

一、牽手閱讀導單：打破語言積累和建構的壁壘

曹文軒教授曾說過，目前的兒童閱讀缺乏有效的指導。小學生的閱讀能力有限，如果他們的閱讀過程中缺少教師有效的指導，他們就會走向“只重情節(jié)，忽略細節(jié)”的淺閱讀。因此，閱讀教學中閱讀導單的有效設置就顯得尤為重要，它可以讓學生帶著目的持續(xù)閱讀，帶著問題深入思考，帶著方法深度閱讀。

所謂“閱讀導單”，即教師采取圖文結合的形式，選擇并設計學生感興趣的話題，幫助學生發(fā)現(xiàn)與搜集信息，提煉與概括內容，將知識和信息關聯(lián)成有意義的主題內容，幫助學生實現(xiàn)思維聚合的表單。在整本書導讀之前，教師可以根據(jù)學情，設計預測形式的閱讀導單，將學生的注意力聚焦到話題上;在學生自讀的過程中，教師要錨定細節(jié)，引導學生進行品鑒、賞析，繼而通過分享會等形式開展交流。在閱讀分享的基礎上，引導學生深入分析整本書中的人物形象、語言特色等，通過成果展示式的閱讀導單，就某一話題引導學生將口頭表達轉向書面創(chuàng)作，實現(xiàn)向“由讀到寫”的智性遷移。

《西游記》讀前閱讀導單（節(jié)選）

1.西游故事排排隊。你能按照時間順序將圖片排列起來嗎？（出示猴王出世、龍宮借寶、三打白骨精、大戰(zhàn)紅孩兒、三借芭蕉扇等圖片）

2.西游人物猜猜看。

穿上黃金甲，戴上紫金冠，蹬上步云鞋，手執(zhí)如意金箍棒。

《西游記》讀中閱讀導單（節(jié)選）

“大鬧天宮”

1.請你用簡潔的語言列舉“大鬧天宮”時孫悟空的幾宗罪。

2.在這幾個故事里，你結識了一位________的孫悟空，文中的依據(jù)是：。

《西游記》讀后閱讀導單（節(jié)選）

學會分析人物：

1.關注孫悟空稱呼的變化。

2.搜索能體現(xiàn)孫悟空形象特點的典型細節(jié)，完成情節(jié)概括、細節(jié)摘抄與人物評價。這是一個跨越整本書的任務，在找全稱呼變化的前提下，盡量多找細節(jié)以展現(xiàn)人物形象的多個側面。請完成孫悟空的形象分析吧！

3.請同學們結成小組，選擇感興趣的“特色專題”，結合故事情節(jié)，繪制思維導圖或撰寫講解腳本并對其進行生動介紹，可以選擇以下特色專題。

（1）人物分析：豬八戒、沙和尚、白龍馬、唐僧。

（2）神幻西游：妖魔（神佛）譜系或排行榜、法器法力比賽、奇國奇俗排行榜。

（3）選美西游：西游帥哥（美女）排行榜、西游名山（江河）排行榜、上榜景觀分布示意圖。

（4）故事西游：妙計排行榜、取經團隊“善舉”（“劫難”）排行榜。

（5）人物分析類：搜索與該人物有關的細節(jié)，填寫人物信息檔案，轉化為人物形象思維導圖，配以解說詞。

（6）神幻西游、選美西游、故事西游：以創(chuàng)意的形式呈現(xiàn)人物或內容，結合原文簡述上榜理由。

以上三個閱讀導單分別就讀前、讀中和讀后三個節(jié)點設計，緊緊抓住神魔小說的主要教學價值，聚焦興趣激發(fā)、合作體驗、方法指導等路徑，引導學生進行自主探究、小組合作。這樣的閱讀導單既著眼于整本書來設計高質量、有挑戰(zhàn)、螺旋式的閱讀目標，又用整合的思維，根據(jù)每一次導讀的目標，厘清了導讀路徑。這樣的閱讀導單不僅留下了閱讀痕跡，還是兒童走向獨立閱讀的“拐杖”。

導之得法，方能讀得有效。在“伴隨式導讀”理念的指導下，學生借助閱讀導單，擁有閱讀的全視角，打通了語言積累和建構的壁壘，讓獨立閱讀的能力悄然生成。

二、繪制思維導圖：搭建思維發(fā)展與提升的支架

閱讀是由閱讀者根據(jù)不同的目的，運用語言文字來獲取信息、認識世界、發(fā)展思維，并獲得審美體驗與知識的活動，也是一種理解、領悟、吸收、鑒賞和探究文章的思維過程。閱讀離不開思維，思維是閱讀的核心。“整本書閱讀”作為培養(yǎng)思維的一種活動，它需要指向思維訓練的閱讀策略，而思維導圖便是一條可行路徑。在整本書閱讀過程中，教師要引導學生繪制思維導圖，讓學生邊讀邊思，邊思邊畫，在動手繪制中深化對文本思想內容的理解，高效地掌握文章的主題，發(fā)現(xiàn)故事情節(jié)關聯(lián)的秘妙之處。

一位學生讀了《悟空惡斗犀牛精》的故事后，繪制了“搬兵營救”的思維導圖轉盤。整個轉盤以“金箍棒”為指針旋轉，很是巧妙，既體現(xiàn)出了孫悟空搬救兵營救的過程，又很好地表現(xiàn)出了金箍棒在營救過程中起到的“指揮棒”作用。整個思維導圖可謂內容全面，思路清晰。

另一位學生運用故事圖式及變式閱讀的策略讀懂故事，并繪制了“從猴到佛的經歷”思維導圖。這一思維導圖是學生在提煉出故事的精髓后，根據(jù)孫悟空的成長經歷，按照時間和空間的順序制作而成的。它用不同的形象勾勒了孫悟空從一只頑劣的石猴蛻變成斗戰(zhàn)勝佛的成長過程。

閱讀是一種個性化行為，每個人對文本的理解和思考都不同，思維導圖的繪制也因人而異。教師唯有加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，加深學生對文本的理解后，學生方能有條不紊地繪制出文本思維導圖，將各層次之間的相互關系厘清。

三、開展創(chuàng)意寫作：激活文化傳承與創(chuàng)造的密碼

寫作需要創(chuàng)意，教師需要做的，就是還原、挖掘、激活學生的創(chuàng)意潛能。創(chuàng)意寫作是指在教師的精心設計下，學生通過反復研讀還原作者的創(chuàng)作思路，模仿經典作品，形成自己作品的創(chuàng)造性活動。它是學生反思、交流、展示、分享自己閱讀成果的重要載體，對文化傳承與創(chuàng)造有著重要意義。

《如何閱讀一本書》一書指出：要真正完全擁有一本書，必須把這本書變成你自己的一部分才行，而最好的辦法就是寫下來。整本書閱讀要重視語用訓練，所以教師要努力創(chuàng)設真實、合理的讀寫結合情境，給學生放飛思想的自由空間，重視學生“有氧閱讀”，進行創(chuàng)意表達的訓練，讓學生“得意”又“得言”。

比如，進行“《西游記》讀后閱讀導單”第3部分的“特色專題”的學習時，教師可以引導學生思辨探究并進行創(chuàng)意寫作，如：沙和尚忠誠、老實、不愛說話，似乎是一個可有可無的配角。但是在現(xiàn)實中，我們不能人人都像孫悟空那么強大。當你由于種種原因而成了像沙和尚一樣的角色時，你會怎么想，怎么做？如果讓你重組取經團，你會如何取舍？……這樣的創(chuàng)意寫作設計，學生從閱讀到寫作的過程，鍛煉的不僅僅是創(chuàng)意，還有批判性思維。

創(chuàng)意寫作訓練是一個系統(tǒng)復雜、循序漸進、因人而異的過程。教師在指導學生整本書閱讀時，要站在兒童的立場，創(chuàng)新寫作的形式和內容，通過童詩創(chuàng)意寫作、繪本創(chuàng)意寫作、童書穿越寫作、微電影微寫作、應用文創(chuàng)意寫作和博客創(chuàng)意寫作等一系列階梯性課程的實施，切實提升學生的寫作水平。此外，教師還應在訓練中嵌入表現(xiàn)性評價對學生作品進行深度修改和反復校訂，并為學生在校內外刊物上發(fā)表作品提供有力的幫助。

陳先云老師說：“語文學習要做到聽、說、讀、寫和思并重?！闭緯喿x的目的是讓學生成為一個真正的閱讀者。為此，教師必須加強教研組建設，經常研討，要突出“讀”，強調“繪”，側重“寫”，把三者多維整合，作為一個任務群來整體設置，從而助推整本書閱讀在課程的“快車道”上行穩(wěn)致遠。