萬(wàn)如意

情境教學(xué)法是教師在教學(xué)過(guò)程中，有目的地創(chuàng)設(shè)生動(dòng)具體的場(chǎng)景，以激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，進(jìn)而深化理解，促進(jìn)表達(dá)，提升其語(yǔ)文素養(yǎng)。該教學(xué)法的核心是激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，最終目的是感作品所抒之情，明作者所言之志。鑒于文言文表達(dá)上的特殊性，在課堂中運(yùn)用情境教學(xué)法，效果是明顯的。筆者以教學(xué)七年級(jí)上冊(cè)《誡子書》為例，談?wù)勄榫辰虒W(xué)法在文言文學(xué)習(xí)中的應(yīng)用。

一、詩(shī)畫導(dǎo)入，定調(diào)情境氛圍

古人賦詩(shī)為文，絕大多數(shù)是為了抒情言志，少數(shù)是要表達(dá)對(duì)事物的看法。既然是抒情言志，體悟情志就成為學(xué)習(xí)這類作品的重中之重。方法也很明確：讀、悟、品、寫。具體的過(guò)程需要教師根據(jù)課文所描繪的情境，借助圖畫、音樂(lè)、視頻等媒介，經(jīng)由文字之舟，進(jìn)入作者的內(nèi)心，撫觸其情感，聽(tīng)聞其志向。

首先，教師出示課件—— 映階碧草、森森松柏，武侯祠聳立于前，徐徐出現(xiàn)杜甫《蜀相》中的詩(shī)句：“三顧頻煩天下計(jì)，兩朝開(kāi)濟(jì)老臣心。出師未捷身先死，長(zhǎng)使英雄淚滿襟。”教師問(wèn)學(xué)生：詩(shī)中寫的人是誰(shuí)？你有沒(méi)有讀過(guò)諸葛亮的其他文章？諸葛亮給你留下了怎樣的印象？用一兩個(gè)詞語(yǔ)概括一下。教師通過(guò)此過(guò)程引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)對(duì)諸葛亮的已有認(rèn)知，拉近了學(xué)生和作者的距離。

其次，學(xué)生進(jìn)入情境后，教師應(yīng)及時(shí)總結(jié)學(xué)生發(fā)言，導(dǎo)入課題：諸葛亮的學(xué)識(shí)和才干，代表著中華民族的智慧。但是，我們今天不談他作為蜀國(guó)丞相治國(guó)理政的鞠躬盡瘁，也不談他作為軍事家指揮千軍萬(wàn)馬時(shí)的運(yùn)籌帷幄和神機(jī)妙算。我們來(lái)談?wù)勛鳛楦赣H，他是怎樣教育孩子的。下面，我們就來(lái)學(xué)習(xí)諸葛亮寫給他兒子的一封信——《誡子書》。教師隨之解題：誡，是警告、勸誡。子，本來(lái)指子女，這里指其兒子諸葛瞻。書，是書信。進(jìn)而明確這是諸葛亮寫給兒子的一封帶有告誡意味的書信，這樣就給全文定下了一個(gè)父親對(duì)兒子諄諄教誨的情感基調(diào)。

二、猜讀激趣，揭示文本疑難

文言文表達(dá)方式獨(dú)特，學(xué)生初學(xué)時(shí)讀起來(lái)往往“卡頓”，遇到不認(rèn)識(shí)的字就查文言詞典或者看注釋，讀讀停停，閱讀進(jìn)展緩慢，所以很容易產(chǎn)生乏味厭倦的情緒，畏難不前。在教學(xué)過(guò)程中，筆者鼓勵(lì)學(xué)生大膽猜讀，先貫通下去，把握大意，對(duì)文章有個(gè)整體的感受和認(rèn)識(shí)，再解決佶屈聱牙之處。

猜讀就是憑借自己的語(yǔ)感讀，大膽地讀出字音、斷句，甚至于節(jié)奏、語(yǔ)氣。《誡子書》全文共五句話，筆者請(qǐng)三位學(xué)生分別朗讀，其他學(xué)生聽(tīng)有沒(méi)有字音和斷句上的問(wèn)題；不看注釋，猜測(cè)句意，并標(biāo)注疑難的地方。初讀后，學(xué)生反饋的信息是：字音問(wèn)題有“夫”“淫慢”“險(xiǎn)躁”等；斷句問(wèn)題有“夫君子之行”“非志無(wú)以成學(xué)”“淫慢則不能勵(lì)精”等。明確正確讀音和斷句后，學(xué)生再自由朗讀一遍，力求正確、順暢、流利。

學(xué)生音讀不準(zhǔn)，斷句不對(duì)，除了知識(shí)上的不足之外，也是沒(méi)有理解意思。猜讀可以激發(fā)閱讀趣味，幫助學(xué)生逐漸擺脫依賴注釋的習(xí)慣。比如“夫”，完全可以猜作為“丈夫”或者“男人”，代入句子后發(fā)現(xiàn)，不管是“夫君子之行”還是“夫?qū)W須靜也”都講不通。有了猜的嘗試，再看課后注釋，“夫”實(shí)為發(fā)語(yǔ)詞，讀fú，沒(méi)有實(shí)在意義，跟句末的語(yǔ)氣詞“矣”“也”一樣，只表示語(yǔ)氣。這個(gè)過(guò)程使學(xué)生的記憶深刻，知識(shí)也就掌握扎實(shí)了。當(dāng)學(xué)生猜錯(cuò)時(shí)，教師便可以此判斷哪里是文章學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的反映調(diào)整教學(xué)，給出適切的引導(dǎo)。

三、通讀揆情，感受文字溫度

學(xué)生猜讀并通過(guò)注釋加以驗(yàn)證后，接下來(lái)的統(tǒng)整非常必要，即教師的范讀。范讀是情境教學(xué)的題中之義，它實(shí)際包含了教師對(duì)文字傳達(dá)出的情感和志向的把握。好的范讀如詩(shī)如畫，音韻鏗鏘，又如知音傾訴，密友促膝言志，能夠一下子將學(xué)生從知識(shí)的理解提升到對(duì)情志的初步感受上去。

教師范讀時(shí)，應(yīng)給學(xué)生布置任務(wù)：掃清字詞障礙，劃分長(zhǎng)句停頓處。讀后應(yīng)強(qiáng)調(diào)：隨著歷史發(fā)展，有些字的讀音現(xiàn)已不常見(jiàn)。如“夫”（fū）：①?gòu)氖履撤N體力勞動(dòng)的人，例如漁夫。②舊時(shí)稱服勞役的人，例如拉夫。③成年男子，例如大丈夫。④與“妻”相對(duì)，例如夫婦。第二種讀音（fú）：①文言發(fā)語(yǔ)詞，無(wú)實(shí)意：夫天地者，萬(wàn)物之逆旅也。②文言助詞，表示感嘆：逝者如斯夫，不舍晝夜。學(xué)生很容易選出課文中的“夫”是發(fā)語(yǔ)詞。通過(guò)出示課件，學(xué)生猜讀時(shí)的疑難處得到全面深刻的解答。

文字的朗讀理解，目的是讀懂它的意思，感受其中的情感。疑難點(diǎn)解決后，讓學(xué)生自由朗讀，提醒其注意情感。接著再創(chuàng)設(shè)情境：這封家信，不僅后人大加稱贊，據(jù)說(shuō)當(dāng)時(shí)諸葛亮本人也很自得，并且從中摘錄了兩句掛于書房。根據(jù)你的閱讀體會(huì)，你覺(jué)得會(huì)是哪兩句？為什么？學(xué)生自由表達(dá)后，教師補(bǔ)充依據(jù)：“淡泊”是說(shuō)諸葛亮不貪圖功名利祿，他曾在《出師表》中表明過(guò)心志，直至劉備三顧茅廬的誠(chéng)意打動(dòng)了他，才肯出隆中。他忠心耿耿，即便對(duì)昏聵無(wú)能的劉禪也從無(wú)二心。他一心北伐，興復(fù)漢室，鞠躬盡瘁死而后已。北伐失敗后，他請(qǐng)求“自貶三等”，仍舊兢兢業(yè)業(yè)，終至心力交瘁、積勞成疾，年僅54歲便去逝。本文就是諸葛亮去世前寫的，勸誡兒子“淡泊明志，寧?kù)o致遠(yuǎn)”，加之以“非……無(wú)以……”雙重否定句式，增強(qiáng)語(yǔ)氣，真可謂嚴(yán)肅而又飽含殷殷期盼。最后，讓學(xué)生認(rèn)真臨摹著名書畫家啟功先生的書法《誡子書》，再聲情并茂地配樂(lè)朗讀課文。

四、悟讀度志，領(lǐng)會(huì)作者深意

通讀過(guò)后是通譯。遇到困難時(shí)學(xué)生互相交流，互助釋疑。筆者拎出“靜以修身，儉以養(yǎng)德”“非淡泊無(wú)以明志，非寧?kù)o無(wú)以致遠(yuǎn)”“非學(xué)無(wú)以廣才，非志無(wú)以成學(xué)”“淫慢則不能勵(lì)精，險(xiǎn)躁則不能治性”讓學(xué)生重點(diǎn)翻譯，建議保留原文的雙重否定句式。通譯環(huán)節(jié)是個(gè)過(guò)渡，一方面承接對(duì)情感的把握，另一方面開(kāi)啟由情到志的理解。

悟讀的環(huán)節(jié)，筆者讓學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)。出示思考問(wèn)題：①課文闡述的觀點(diǎn)是什么？作者是從哪兩個(gè)方面來(lái)論述的？注意從文中找到依據(jù)。②諸葛亮告誡兒子成才要具備哪幾個(gè)條件？在組內(nèi)交流、組間駁詰的基礎(chǔ)上，教師板書“治學(xué)須靜、修身反躁”，作者從正反兩方面論述。成才不僅需要淡泊寧?kù)o的心態(tài)，還要有遠(yuǎn)大的志向。學(xué)生討論遇到障礙時(shí)，教師引入諸葛亮在隆中十年隱居生活的故事：他博覽群書，精研前人思想，尤其是戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的思想家、政治家、軍事家的一些思想。他深入研讀《申子》《韓非子》《管子》《六韜》等，寫下《論諸子》。諸葛亮的智慧和韜略，正是他在寧?kù)o淡泊中學(xué)習(xí)的結(jié)果。

讀書至此，筆者又拋出一個(gè)問(wèn)題提升學(xué)生的領(lǐng)悟：一個(gè)人寧?kù)o淡泊、無(wú)欲無(wú)求，是否就一定能成才成學(xué)呢？其實(shí)不然。歷史上有多少隱士，他們逃避現(xiàn)實(shí)，隱居山林，而真正成才成學(xué)的并不多。用文中的話總結(jié)就是“多不接世，悲守窮廬”。為什么會(huì)這樣呢？這自然涉及“志”的問(wèn)題。諸葛亮能夠博覽群書，成才成學(xué)，深層的動(dòng)力是有遠(yuǎn)大的志向。他常以管仲、樂(lè)毅自比，砥礪苦讀。正是治國(guó)理政、使百姓安居樂(lè)業(yè)的宏圖大志激勵(lì)著他成才成學(xué)。明白了“志”與“學(xué)”的關(guān)系，接著，教師讓學(xué)生結(jié)合自身理解談?wù)勈艿降膯l(fā)，從而內(nèi)化吸收，師人長(zhǎng)處。最后，再拓展今古修身、立志、惜時(shí)的警句名言豐富學(xué)生的儲(chǔ)備。

文言文學(xué)習(xí)，讀仍是不二法門，情境教學(xué)能夠讓讀的形式豐富多樣，學(xué)生入情入境，情理并得：詩(shī)畫導(dǎo)入，不僅營(yíng)造了課堂的氛圍，而且定下了整堂課的學(xué)習(xí)基調(diào)；猜讀激發(fā)趣味，讓學(xué)生避開(kāi)初讀受挫后產(chǎn)生的畏難心理，猜不出或猜錯(cuò)的地方恰恰是接下來(lái)學(xué)習(xí)的疑難點(diǎn)，一舉兩得；通讀和悟讀是全文學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，必須有好的問(wèn)題和情境，揆情里引入了諸葛亮的身世，輔助學(xué)生在通讀的基礎(chǔ)上知人論世，深切感受文字飽含的情感；悟讀則以小組合作探究的方式，分三步走，一步步讀透作者所闡述的道理，領(lǐng)悟“志”與“學(xué)”的關(guān)系，談啟發(fā)，內(nèi)化吸收，最后拓展積累警句。因此，情境教學(xué)法讓文言文學(xué)起來(lái)不再枯燥，經(jīng)過(guò)山重水復(fù)的“歷險(xiǎn)”之后，反而有柳暗花明后徹悟的獲得感?！?/p>

（作者單位：江蘇省蘇州市相城經(jīng)濟(jì)技術(shù)開(kāi)發(fā)區(qū)漕湖學(xué)校）