蔣毅　錢明霞　張秋菊　顧杰斐　吳靜靜

[摘 要] 分析機(jī)電類專業(yè)課程全英文教學(xué)的特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，針對(duì)專業(yè)教師缺乏英文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、難以拿捏英文介入尺度、學(xué)生英文水平參差不齊等問題，提出適合機(jī)電類本科生的專業(yè)課程全英文教學(xué)三階段教學(xué)法。通過初探式全英文、過渡式全英文、沉浸式全英文的三階段教學(xué)，分別以專業(yè)詞匯、邏輯表達(dá)、沉浸式體驗(yàn)為抓手，逐次推進(jìn)構(gòu)建專業(yè)術(shù)語框架、邏輯表達(dá)框架、全英文交流框架，使教學(xué)的階段性目標(biāo)更加明確，階段性措施更加有力，從而更好地確保教學(xué)質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞] 機(jī)電類專業(yè);全英文教學(xué);本科教學(xué)

[基金項(xiàng)目] 2019年度江南大學(xué)本科教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“‘3+1+1’合作背景下機(jī)電專業(yè)全英文課程建設(shè)的探索實(shí)踐”（JG2019095）;2019年度江南大學(xué)本科教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“‘兩性一度’視域下江南大學(xué)‘金課’評(píng)價(jià)體系及應(yīng)用研究”（JG2019114）

[作者簡(jiǎn)介] 蔣 毅（1981—），男，江蘇無錫人，博士，江南大學(xué)機(jī)械工程學(xué)院副教授，主要從事機(jī)電產(chǎn)品設(shè)計(jì)與機(jī)電系統(tǒng)控制研究。

[中圖分類號(hào)] G642.0 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1674-9324（2022）16-0149-04 [收稿日期] 2021-08-09

機(jī)電類專業(yè)是學(xué)科交叉型的、對(duì)實(shí)踐能力和綜合素質(zhì)要求較高的理工類專業(yè)。機(jī)電類專業(yè)正面臨新一輪工業(yè)革命的沖擊和蛻變，具體表現(xiàn)在學(xué)科交叉性越來越高，創(chuàng)新性越來越強(qiáng)，國際化交流需求越來越多。為適應(yīng)上述改變，培養(yǎng)適合新時(shí)代國家發(fā)展要求的新型人才，我國廣泛開展了理工類課程的雙語、全英文教育的探索與實(shí)踐[1]。

一、機(jī)電類專業(yè)課程全英文教學(xué)存在的問題

從客觀來看，我國理工類專業(yè)課程全英文教學(xué)的廣泛性、深入性、有效性都處于相對(duì)較低的水平。首先是融入英文的專業(yè)課程教育覆蓋面不大，且以雙語教學(xué)為主，全英文教學(xué)很少。即便采用全英文教學(xué)，也主要針對(duì)專業(yè)英語、導(dǎo)論類課程等，而不是純粹的專業(yè)課程。在教學(xué)效果方面，從掌握專業(yè)知識(shí)的角度，全英文教學(xué)效果一般低于母語教學(xué)，而從掌握專業(yè)領(lǐng)域英文交流能力的角度，其相對(duì)于雙語教學(xué)也無明顯優(yōu)勢(shì)。

以下兩個(gè)客觀瓶頸造成以上局面。第一，理工類專業(yè)課程難度較大，不僅需要繁多的專業(yè)詞匯和術(shù)語，也需要廣泛運(yùn)用先修專業(yè)知識(shí)，其知識(shí)體系由復(fù)雜的邏輯關(guān)系構(gòu)建而成，即便采用母語教學(xué)，要獲得良好的教學(xué)效果也并不容易。第二，母語和外語間的隔閡不可避免，學(xué)生的英語水平參差不齊，聽講、理解、思考過程耗時(shí)長(zhǎng)，反應(yīng)慢，如果按照母語教學(xué)節(jié)奏則學(xué)生很難跟上，一旦出現(xiàn)理解障礙或偏差會(huì)大大影響后續(xù)教學(xué)，而如果放慢教學(xué)節(jié)奏以求提高質(zhì)量，則教學(xué)任務(wù)又難以完成，傳授專業(yè)知識(shí)的廣度和深度都會(huì)受到影響。

必須承認(rèn)，以上兩個(gè)瓶頸是客觀存在的，在專業(yè)課程全英文教學(xué)中不可避免，也必須承認(rèn)，專業(yè)課程的全英文教學(xué)是在現(xiàn)有客觀因素的限制下進(jìn)行的，不能按照母語教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)來要求和衡量。因此，在對(duì)教學(xué)目標(biāo)的整體把握上，不應(yīng)貪大求全，應(yīng)該回到全英文方式教學(xué)的初衷，對(duì)教學(xué)目標(biāo)做進(jìn)一步的厘清和取舍，其后才是教學(xué)方法的設(shè)計(jì)問題。

需要明確，機(jī)電類專業(yè)課程首先是專業(yè)課程，不是外語課程。專業(yè)課程全英文教學(xué)首先應(yīng)該滿足專業(yè)教學(xué)目標(biāo)，即學(xué)生能夠理解、掌握、運(yùn)用特定專門領(lǐng)域的知識(shí)，掌握專業(yè)技能，具備專業(yè)能力。而采用全英文教學(xué)后，又附加了額外的目標(biāo)，即能夠引導(dǎo)學(xué)生了解涉及世界新一輪科技革命發(fā)展方向的新領(lǐng)域，在提高專業(yè)學(xué)術(shù)水平和拓展學(xué)術(shù)視野的基礎(chǔ)上，增強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)新能力和全球背景下的競(jìng)爭(zhēng)能力[2]。以上雙重目標(biāo)中，專業(yè)目標(biāo)是第一位的，偏離了這一目標(biāo)，便不能稱之為專業(yè)課程;英文能力目標(biāo)是第二位的，是對(duì)專業(yè)目標(biāo)的補(bǔ)充。

因此，機(jī)電類專業(yè)課程的全英文教學(xué)是附加英文能力目標(biāo)的專業(yè)教學(xué)，雖然存在上述兩個(gè)客觀瓶頸，但需要努力突破其制約。一般而言，全英文教學(xué)面臨的最常見問題是“教”與“學(xué)”兩張皮[3]。專業(yè)教師雖然有深厚的專業(yè)背景，但由于缺乏英文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不能準(zhǔn)確判斷和評(píng)估學(xué)生在英文環(huán)境下的認(rèn)知理解能力，通常會(huì)導(dǎo)致英文介入程度在過深與過淺之間搖擺。英文介入程度過深時(shí)，學(xué)生很難進(jìn)入英文環(huán)境并及時(shí)捕捉到有用信息導(dǎo)致聽不懂。發(fā)生此類情況后，專業(yè)教師或者難以覺察導(dǎo)致教學(xué)效果下降，或者又被迫退回到母語教學(xué)導(dǎo)致英文介入程度過淺，丟棄了全英文教學(xué)的初衷[4]。教師在如何拿捏英文介入尺度的問題上缺乏深厚的理論依據(jù)、合理的教學(xué)步驟、靈活的控制調(diào)整策略。

為此，本文提出機(jī)電類專業(yè)課程的三階段教學(xué)法，通過初探式、過渡式、沉浸式三個(gè)階段，以教學(xué)目標(biāo)為指引，由淺入深，循序漸進(jìn)，實(shí)現(xiàn)良好的教學(xué)效果。

二、全英文三階段教學(xué)法

（一）初探式全英文

初探式全英文階段是以專業(yè)詞匯為抓手，循序漸進(jìn)構(gòu)建起教師與學(xué)生之間的術(shù)語共享框架，形成專業(yè)詞匯和術(shù)語的中英文映射關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入全英文教學(xué)環(huán)境中。

專業(yè)課教學(xué)通常需要為某一知識(shí)模塊快速搭建起知識(shí)框架，再通過這一框架充實(shí)整個(gè)知識(shí)體系。但知識(shí)框架首先應(yīng)該是復(fù)雜的術(shù)語框架，某一事物只有以術(shù)語的形式加以定義，規(guī)定其內(nèi)涵和外延，才能獲得對(duì)其開展研究和討論的基礎(chǔ)，譬如機(jī)械設(shè)計(jì)中的疲勞強(qiáng)度、油膜動(dòng)力潤(rùn)滑、點(diǎn)蝕，又如控制理論中的超調(diào)量、穩(wěn)態(tài)誤差、動(dòng)態(tài)特性等。因此，通過引入英文術(shù)語實(shí)現(xiàn)術(shù)語中英文間的映射，是全英文教學(xué)的基礎(chǔ)。這種以術(shù)語詞匯為抓手的初探式全英文階段，也是實(shí)現(xiàn)高階全英文教學(xué)無法繞開的階段。

以反映新一輪工業(yè)革命前沿的人工智能課程為例，人工智能知識(shí)體系包含較多的新術(shù)語，既有簡(jiǎn)單明了的算法（Algorithms）、分類（Classification），又有中英文轉(zhuǎn)換中容易使人感到困惑的回歸（Regression）、歸一化（Normalization）等，還有內(nèi)涵極其豐富的如監(jiān)督學(xué)習(xí)（Supervised Learning）、深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）、決策樹（Decision Tree），以及較多的縮寫如卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)（CNN）、主成分分析（PCA）、自然語言處理（NLP）等。大部分人工智能術(shù)語的內(nèi)涵和語義復(fù)雜，相互間交織聯(lián)系，即便采用純母語教學(xué)，使用母語術(shù)語搭建知識(shí)框架，也需要花費(fèi)大量的教學(xué)時(shí)間。因此，盡管稱其為初探式全英文階段，這一由0到1的過程遠(yuǎn)比由1到100的過程更加艱難。由此可見，教學(xué)過程中，需要為初探式全英文階段的教學(xué)留足時(shí)間，為學(xué)生充分理解和掌握術(shù)語提供條件，亦不能為盲目追求全英文效果盲目采用英語闡述所有復(fù)雜概念，而應(yīng)以教學(xué)效果為依歸適當(dāng)使用母語。

初探式全英文階段既是整個(gè)課程的初級(jí)階段，又是課程中各知識(shí)模塊教學(xué)的起始階段，其貫穿課程教學(xué)的始終，因?yàn)槊恳恢R(shí)模塊都需要術(shù)語引入和知識(shí)框架搭建的過程。因此，機(jī)電類專業(yè)課程全英文教學(xué)的三個(gè)階段將具有交替輪換進(jìn)行的性質(zhì)。但課程初期，為使學(xué)生融入全英文環(huán)境，初探式全英文教學(xué)所占比例較大;到課程后期，初探式全英文教學(xué)僅注重建立模塊內(nèi)的中英文術(shù)語映射和術(shù)語共享框架，沉浸式全英文教學(xué)的比例得到提高。

（二）過渡式全英文

過渡式全英文是初探式全英文階段建立術(shù)語框架之后、沉浸式全英文授課之前的一個(gè)階段，其主要特征是以常用短語和句式為抓手，建立起師生間的邏輯表達(dá)共享框架，將分散的術(shù)語用邏輯關(guān)系連接起來，為后續(xù)高水平全英文教學(xué)打好基礎(chǔ)。

構(gòu)建知識(shí)體系，不僅需要術(shù)語框架，還需要邏輯框架。術(shù)語通常是一個(gè)個(gè)分散的節(jié)點(diǎn)，而術(shù)語的內(nèi)涵和外延表達(dá)、術(shù)語和術(shù)語之間的相互聯(lián)系，還需要嚴(yán)密的邏輯關(guān)系作為支撐。從認(rèn)知角度看，邏輯是人腦思考的產(chǎn)物，因此邏輯關(guān)系又可被視為一種思維語言。它通過頭腦中的語言進(jìn)行構(gòu)建，通過口頭的語言進(jìn)行表達(dá)，亦可把這種語言稱為邏輯語言。計(jì)算機(jī)語言中常見的選擇分支結(jié)構(gòu)、循環(huán)結(jié)構(gòu)等屬于簡(jiǎn)單邏輯關(guān)系的語言表達(dá)，而真實(shí)世界或人頭腦中的邏輯關(guān)系更加多樣和復(fù)雜，比如因果、總分、主次、遞進(jìn)、假設(shè)、讓步、條件、轉(zhuǎn)折、承接、并列、目的等。為了表達(dá)這些邏輯特征，可以采用特定的短語和句式，在英文中一般通過連詞和指示詞組成固定句式搭配。與中文不同的是，英文中所具有的虛擬、時(shí)態(tài)、詞性、倒裝等特殊性質(zhì)，導(dǎo)致使用英文進(jìn)行準(zhǔn)確邏輯表達(dá)的要求更高。

機(jī)電類專業(yè)課程的邏輯表達(dá)在英文方面并無十分特殊之處，學(xué)生在中學(xué)、大學(xué)的英語學(xué)習(xí)中，已掌握了基本的邏輯詞匯和句式。但專業(yè)課程的全英文授課與英語課至少有兩個(gè)不同之處。第一，英文閱讀和英語聽講不同。學(xué)生閱讀時(shí)可通過明顯的特征詞理解前后邏輯關(guān)系，而聽講時(shí)，如果邏輯特征詞模糊或整個(gè)句子過長(zhǎng)，學(xué)生將很難捕捉到其中的關(guān)系。第二，英語課和專業(yè)課的教學(xué)目標(biāo)不同。英語課的目標(biāo)之一是盡可能多地提供某一邏輯關(guān)系的不同表達(dá)方式，以便學(xué)生讀到或聽到相關(guān)表達(dá)時(shí)，能夠了解到這是在表述同一種邏輯關(guān)系，其學(xué)習(xí)對(duì)象是語言本身。而專業(yè)課程的英文授課，其學(xué)習(xí)對(duì)象并非語言表述的多樣性，而是語言之外的理論或技術(shù)體系。這意味著同一邏輯關(guān)系的不同表達(dá)，在學(xué)習(xí)專業(yè)課程時(shí)并無特殊意義，相反還會(huì)造成學(xué)生聽講時(shí)的困惑，偏離應(yīng)有的教學(xué)目標(biāo)。

以上的兩個(gè)特點(diǎn)決定了盡管邏輯表達(dá)本身不具備特殊性，但機(jī)電類專業(yè)課程的邏輯框架構(gòu)建過程相對(duì)英語學(xué)習(xí)是獨(dú)特的。因此，一方面，應(yīng)以專業(yè)課教學(xué)目標(biāo)為指引，設(shè)置合理的教學(xué)效果評(píng)價(jià)準(zhǔn)則，以構(gòu)建師生間邏輯表達(dá)的共同框架為目的，在過渡式全英文教學(xué)階段全面、反復(fù)、有意識(shí)地加強(qiáng)邏輯類詞匯、短語、句式的教師側(cè)習(xí)慣性表達(dá)輸出，養(yǎng)成對(duì)教師語言風(fēng)格的學(xué)生側(cè)習(xí)慣性認(rèn)知輸入，最終在師生間達(dá)成邏輯英文口語表達(dá)的認(rèn)知默契;另一方面，應(yīng)該對(duì)教師側(cè)表達(dá)輸出進(jìn)行簡(jiǎn)化和低階化，針對(duì)同一種邏輯關(guān)系，應(yīng)采用盡可能簡(jiǎn)單的指示詞，便于認(rèn)知默契的達(dá)成。例如，教師在課程前期用英文表達(dá)條件關(guān)系時(shí)，如果使用最簡(jiǎn)單的“if”，就最好不再使用“in case、on condition、provided”等，盡管后者能提高語言的豐富性和層次感，但從專業(yè)課教學(xué)目標(biāo)來看并無必要，反而額外加大學(xué)生思維負(fù)擔(dān)。且“if”本身還能與其他詞組成更特定的條件語匯，如“if necessary、if so、if possible”等，表達(dá)更為豐富的含義。

過渡式全英文不同于初探式全英文貫穿課程始終，而以課程前期最為緊要。一旦在課程前期建立起邏輯關(guān)系的表達(dá)框架，學(xué)生便可較為順暢地捕捉到授課中各類術(shù)語和概念間的邏輯聯(lián)系。但這一階段對(duì)達(dá)成機(jī)電類專業(yè)課教學(xué)目標(biāo)至關(guān)重要，須作為一項(xiàng)重要的教學(xué)內(nèi)容，擬訂具體的知識(shí)點(diǎn)和教學(xué)實(shí)施方案。

（三）沉浸式全英文

沉浸式全英文是高階的全英文教學(xué)。此一階段，教師在課件、講解、板書各環(huán)節(jié)中全部采用英文講授，教師和學(xué)生均沉浸在全英文環(huán)境中，不僅教師能夠流利、有層次地使用英語表達(dá)課程內(nèi)容，學(xué)生也能很好地捕捉到教師講授的內(nèi)容并與教師產(chǎn)生共鳴和交互。

沉浸式全英文教學(xué)對(duì)教師提出更高的要求，其中部分要求與母語教學(xué)相似，部分要求則出于全英文教學(xué)的特殊需要。例如，要求教師具有扎實(shí)的英語口語基本功;要求能夠用簡(jiǎn)單常用的詞匯表達(dá)人工智能課程內(nèi)容;需要充分良好的課前準(zhǔn)備，以使課件和講授節(jié)奏更有層次性，便于學(xué)生理解;需要豐富的肢體語言和語調(diào)變換，以彌補(bǔ)非母語教學(xué)導(dǎo)致的理解力減弱和理解速度變慢;還需要能關(guān)注學(xué)生的聽課情況，根據(jù)學(xué)生的狀態(tài)、反應(yīng)和課堂氣氛，靈活調(diào)整講課節(jié)奏或修改講授方式等。

需要指出的是，機(jī)電類專業(yè)課程全英文教學(xué)的目的，是通過全英文教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生了解涉及世界新一輪科技革命發(fā)展方向的全新領(lǐng)域，在提高專業(yè)學(xué)術(shù)水平和拓展學(xué)術(shù)視野的基礎(chǔ)上，增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和全球背景下的競(jìng)爭(zhēng)能力。因此，全英文教學(xué)不是為了展示教師個(gè)人能力風(fēng)采或英語的流利程度，而仍然要求以學(xué)生為中心，以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，以教學(xué)效果為依歸。但這并不意味著教師在全英文教學(xué)中被束縛了手腳，難以有所作為。相反，全英文教學(xué)雖然受限于學(xué)生的接受能力和接受程度，但并不全然受制于學(xué)生側(cè)。教師側(cè)營(yíng)造良好的教學(xué)氛圍，將教學(xué)變成交流，甚至主動(dòng)融入或干預(yù)學(xué)生側(cè)的知識(shí)接受過程，依然能夠起到重要的作用。沉浸的關(guān)鍵并不在于語速或信息量，流利且快速的英語甚至可能只在課程后期學(xué)生聽講能力提高后使用，或是為了活躍氣氛，或是為了使學(xué)生集中注意力;同時(shí)，需要教師和學(xué)生都能在同一教學(xué)環(huán)境下彼此知道對(duì)方在講什么、聽什么、想什么，能夠一起完成一堂課所包含的思想交流內(nèi)容。因此，沉浸式英文教學(xué)須把握的一條界線是確保學(xué)生能夠聽懂教師講述內(nèi)容的90%以上。如果低于這一界線，可適當(dāng)降低速度，或簡(jiǎn)化語言，或加以重復(fù)，或增加母語說明等，以保證教學(xué)質(zhì)量。

結(jié)語

機(jī)電類專業(yè)課程全英文教學(xué)必須在明確教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，采用合理的教學(xué)方法，以突破現(xiàn)存的限制教學(xué)效果達(dá)成的因素與瓶頸。通過實(shí)施初探式全英文、過渡式全英文、沉浸式全英文的三階段教學(xué)，分別以專業(yè)詞匯、邏輯表達(dá)、沉浸式體驗(yàn)為抓手，逐次推進(jìn)構(gòu)建專業(yè)術(shù)語框架、邏輯表達(dá)框架、全英文交流框架，能夠?yàn)闄C(jī)電類專業(yè)課程全英文教學(xué)的循序推進(jìn)提供步驟和依據(jù)，使全英文教學(xué)的階段性目標(biāo)更加明確、階段性措施更加有力，更好地確保教學(xué)質(zhì)量。

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[4]姚愛華，林健.本科專業(yè)課全英文教學(xué)的改革探索與思考[J].教育教學(xué)論壇，2020（1）：301-302.

Abstract： The characteristics， teaching objectives and evaluation criteria of all-English teaching of mechanical and electrical professional courses are analyzed in this paper. Aiming at the problems of professional teachers' lack of experience in the teaching in English， the difficulty in choosing the difficulty level of English， and the uneven English level of students， a three-stage teaching method of professional courses in English suitable for mechanical and electrical undergraduate students is proposed. By taking professional vocabulary， logical expression， and immersive experience as the starting points respectively， we try to promote the construction of the professional terminology framework， the logical expression framework， and the all-English communication framework. Through the three-stage teaching of preliminary teaching in English， transitional teaching in English， and immersive teaching in English， the stage goals of the teaching are made clear， the stage measures are more effective， and the quality of teaching is better guaranteed.

Key words： mechanical and electrical majors; teaching in English; undergraduate teaching