田梅 鄭桃云 田朝輝

摘 要 課堂提問能否培養(yǎng)學生良好的思維品質，是檢驗課堂提問有效性的標準之一。通過深入觀察一位小學英語教師的一堂英語讀寫課，從問題類型、問題內容、提問時機和提問技巧四個方面分析該老師在課堂提問中存在的問題，并在此基礎上闡釋如何設計和實施有效提問，以培養(yǎng)學生的深刻性、靈活性、批判性、發(fā)散性和創(chuàng)造性等思維品質。

關鍵詞 小學英語 課堂提問有效性 思維品質

一、研究背景

提問是課堂教學的重要組成部分，既是教師培養(yǎng)學生思維能力的重要手段，更是有效課堂教學的重要保障[1]。作為小學英語課堂中常見的師生互動方式，提問不僅是師生之間思想情感交流的橋梁，更是承載小學生思維品質發(fā)展的有效重要載體。教師如何布障設疑以保證課堂提問的有效性，激發(fā)小學生思維的鏈式反應，既是打造高效課堂的關鍵一步，也是培養(yǎng)學生良好思維品質的重要引擎。然而在真實的小學英語課堂中，從問題的設計到實施，仍然存在很多問題，例如：問題流于形式，封閉式問題過多、問題缺乏生成性，類型單一化，缺乏層次性等等。本研究試從英語學科思維品質培養(yǎng)的視角，以課堂提問的有效性為切入點，通過對一節(jié)小學英語讀寫課堂的提問情況進行觀察和分析，診斷小學英語課堂提問中存在的主要問題，并在此基礎上，對教師如何通過有效的提問來培養(yǎng)學生的思維品質提出幾點建議。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究以一位小學英語教師（A老師）的一節(jié)英語讀寫課為例，以課堂提問有效性為切入點，深入課堂進行觀察。A老師的授課內容節(jié)選自人教版小學英語教材五年級下冊Unit1 My Day（Part B），授課時間為40分鐘，授課的對象是該小學五年級的學生。

（二）研究工具

筆者通過查閱文獻發(fā)現(xiàn)，大部分研究者在對提問有效性進行研究時主要是從提問類型、候答時間、提問位置、提問技巧和教師反饋等方面進行的，針對提問時機和提問內容進行的研究相對而言較少?；诖?，本研究采用課堂觀察法和錄像分析法，聚焦課堂上A老師的提問行為，并結合英語學科核心素養(yǎng)的要求，在文獻研究的基礎上，構建了以下的課堂提問有效性分析框架，如表1所示：

三、研究的結果與討論

研究發(fā)現(xiàn)本節(jié)課A老師提問的數(shù)量達37次，也就是說在長達40分鐘的上課過程中，A老師平均一分鐘要問0.925個問題。可見在這堂英語課中，教師非常注重與學生之間的話語互動和交流，教師的提問行為占主導。本研究根據(jù)以上構建的課堂提問有效性分析框架，詳細地對教師的提問行為進行統(tǒng)計分析和編碼，結果如下：

（一）提問類型

Bloom的目標分類學提出了六種提問類型，即回憶性提問、理解性提問、應用性提問、分析性提問、評價性提問及創(chuàng)造性提問[2]。在這六種提問類型中，前三種屬于低水平的提問，主要用于幫助學生理解文本內容，鞏固新知;后三種屬于高認知水平的問題，在這三種提問類型中，分析性問題能夠培養(yǎng)學生對語篇的梳理、概括和分析等綜合能力，有助于發(fā)展學生思維的連貫性和邏輯性。評價性的問題能夠培養(yǎng)學生對于知識的整合能力，讓學生從多個維度思考問題，發(fā)展學生的批判性思維。創(chuàng)造性的問題則可以培養(yǎng)學生思維的廣闊性和創(chuàng)造性。本研究依據(jù)這六種問題類型，對本節(jié)課A老師的提問進行分析，結果見表2：

小學階段的知識，有的需要記憶，有的需要理解和運用，有的需要分析，有的則需要綜合和評價，它是一個思維含量不斷提高，也是將學生思維水平不斷提高的過程[3]。從表中可以看出，A老師的提問偏重于低認知水平的問題，尤其是回憶性的問題（占60%），而諸如分析、評價和創(chuàng)造性這類高認知水平的問題很少或者幾乎沒有（僅占8%）。對于低水平的問題，教師不宜過多地進行重復追問，否則不僅浪費課堂時間，也不利于提高學生的思維水平[4]。在這節(jié)課上，A老師更傾向于利用回憶性的知識幫助學生學習和鞏固基礎知識，檢驗學生對于知識的掌握程度，但是過多的低認知水平的問題并不利于提高學生的認知水平和發(fā)展學生分析和解決問題的能力，也不能有效地培養(yǎng)學生思維的創(chuàng)造性和批判性。課堂提問片段如下：

T=teacher? S=students （下同）

T： What’s on it？ （老師指著一幅圖片問）

S： Beautiful flowers，Green trees…

T： Does Robinson live on this island？

S： No.

T： Does Robinson live in a building？

S： No.

T： Does Robinson live in the tree？

S： No.

T： Does Robinson live in a garden？

S： No.

T： Where does Robinson live？

S： He lives in the cave.

從上述的課堂片段來看，A老師的提問僅僅局限于Yes/No的提問，這樣低認知水平的提問方式弊端有四：其一，問題顯得單一且枯燥，缺乏啟發(fā)性和建構性;其二，此類問題缺乏生成性，學生思考和想象的空間有限;其三，問題缺乏挑戰(zhàn)性，易流于形式，學生普遍興致不高;其四，不利于促進學生的可理解性輸出，難以培養(yǎng)學生的語言能力。

（二）提問內容

課堂提問所涉及的內容直接影響課堂教學目標的達成，也影響學生對于本節(jié)課知識的掌握。本節(jié)課的具體教學目標是：學習Robinson’s play的語篇，學會完整表達自己的相關信息及作息計劃。Barns基于課堂觀察，將提問分為四類：事實性問題（即what，Where等問題，這類問題通?？梢灾苯釉跁旧险业酱鸢?，無須思考和推理）、交際性問題（引發(fā)學生和教師之間的互動、溝通和交流等的問題）、推理性問題（需要學生進行一定的邏輯推理和思考才能回答出來的問題）和開放性問題（沒有固定的答案，需要學生結合實際生活和自己的想法進行發(fā)揮和想象的問題）[5]，不同內容的問題對于學生思維能力的培養(yǎng)效果不盡相同。事實性的問題能夠培養(yǎng)學生概括、梳理和整合文本信息的能力，同時增加學生在課堂上的話語輸出量;交際性的問題不僅能夠幫助教師了解學生的學習情況，還能夠集中學生注意力，增加學生在課堂上的話語輸出;推理性的問題能夠培養(yǎng)學生邏輯推理能力，發(fā)展學生思維的靈活性和連貫性;開放性的問題能夠幫助學生從多個角度去思考問題，培養(yǎng)學生思維的深刻性和獨創(chuàng)性。本研究對A老師的提問內容進行了細致的分析和編碼（見圖1）。

從圖1可以看出，A老師在課堂上更側重事實性和交際性的問題，（共計32個，占86%），但是推理性的問題和開放性的問題很少或者幾乎沒有（僅5個，占14%）。在A老師的這節(jié)課上，占比最大的是事實性的問題（20個），而事實性的問題基本都是圍繞著新單詞、短語和文章內容展開的，例如：A老師利用小組討論的形式讓學生回答“What does Robinson do on the island？”。事實性問題學生基本都能在書本上找到答案，且答案是固定的，因此過多的事實性問題會束縛學生的思考和想象的空間，不利于學生思維靈活性和深刻性的發(fā)展;其次則是諸如“Do you know？”“OK？”等的交際性的問題（12個），對于這類問題的回答只涉及到“Yes/No”，對學生思維的發(fā)展并沒有實質性的幫助;同時推理性的問題并未涉及到，并不利于培養(yǎng)學生的邏輯推理等思維能力;開放性的問題雖有涉及，但數(shù)量較少，僅有的五個開放性問題涉及到的都是有關情感態(tài)度類的問題，如“Why do you like Robinson’s life？” 等。

（三）提問時機

在課堂教學中，課堂設疑提問的質量直接影響著教學的質量，影響著學生思維的訓練。提問必須抓住時機，相機誘發(fā)，使提問收到應有的教學效果。若沒有抓住時機，或者錯失良機提問就可能導致學生思維阻塞，啟而不發(fā)[6]。抓住適當?shù)臅r機提出合適的問題則會活躍學生思維，拓展學生思考的深度和廣度。本研究將整堂課的提問時機劃分為導入處、重難點處、疑惑處、銜接處、錯誤處、總結處，進行編碼后，呈現(xiàn)為以下圖2的形式。

通過圖2，可以看到A老師在重難點處和導入處發(fā)問較多（共計22個，約占59%），而在疑惑處和錯誤處發(fā)問較少（僅2個，約占5%）。在讀前階段，A老師在導入處設計的問題過多，遲遲不進入正題，不僅會降低學生學習的積極性，還會擾亂課堂節(jié)奏。在讀中階段，A老師通過提問的形式將本節(jié)課的重難點傳達給學生，有助于幫助學生更好地了解和掌握文本的主要內容，加深學生的理解和記憶，同時也能檢驗學生對新知識的掌握情況。但是，A老師并沒有及時抓住學生疑惑處發(fā)問，喪失了引發(fā)學生認知沖突以生成問題的機會，這將不利于發(fā)散學生思維，培養(yǎng)其獨立思考的能力。例如：A老師在引出Robinson住在島上之后，進一步詢問“Where does Robinson live？”， 并呈現(xiàn)圖片Robinson住在石頭堆砌的山洞中， 繼而引出Robinson lives in the cave. 這一具體信息，但是問到此處戛然而止。學生可能會有以下疑惑：Robinson為什么會住在山洞之中，而不是和我們一樣住在高樓之中？這些疑惑也是引發(fā)學生認知沖突的地方，但是A老師并未就此提出“Why does Robinson live in the cave？”這一問題。

此外，在學生的回答出現(xiàn)錯誤時，A老師并沒有選擇通過問題提示學生輸出正確的答案，而是將答案直接展示出來。例如：

T： Where does Robinson live？（呈現(xiàn)圖片）

S1：Robinson lives in（on）an island.

T：Yes， Robinson lives on an island.

此處A老師選擇直接重復正確的答案，看似節(jié)省了時間，實則不利于培養(yǎng)學生主動思考和探究的習慣，也減少了他們課堂話語的輸出量。

（四）提問技巧

問題的有效性不僅體現(xiàn)在問題本身的設計上，同時問題的實施也是關鍵的一步。提問技巧若運用得當，其益處有三：一是吸引學生注意力，提示學生重難點;二是著眼于學生“最近發(fā)展區(qū)”，構建問題的梯度，幫助學生掌握新知識;三是增強問題的生成性，發(fā)散學生思維。Richards將課堂提問技巧分為重復、分解、改述、追問、提示等五個方面[7]。在此基礎上，本研究將課堂的提問技巧分為以下三個維度六個方面，觀察結果如下（見表3）。

從表3中可以看出，在課堂上，A老師開門見山，直接提出問題約占38%，多種技巧的提問比重偏低（約占19%），使用單一的提問技巧較為頻繁（約占43%），在單一提問技巧的使用中，A老師最常使用的就是重復性技巧（11個），而分解、改述、追問和提示這類技巧則很少（6個）。對于小學生來說，雖然A老師重復所提的問題能夠讓學生集中注意力，更好地理解所提的問題。但是面對一個具體的情境，僅僅使用重復技巧并不能夠加大問題的生成性和靈活性，更不能從不同的角度深挖文本潛在的意義，因而不利于增強學生思維的敏捷性和靈活性。另一方面，重復技巧既不像分解技巧那樣能構建問題的層次性，又不像提示技巧一樣起到拋磚引玉的效果，學生思維的邏輯性和連貫性得不到發(fā)展。當學生因為問題比較難，或者聽不懂問題而沉默時，單純地使用重復技巧則收效甚微，課堂的節(jié)奏也易被打亂。

例如：A老師在講解完文本的基礎上，帶領學生回憶文本內容，并給學生展示了以下的文本框架圖（見圖3）。

在文本的基礎上，A老師試圖去深入挖掘文本所蘊含的情感態(tài)度，提出了如下問題：“What’s Robinson like？”，但學生明顯對于這一問題沒有充分的心理準備，不知從何答起，從而導致課堂出現(xiàn)短暫的沉默現(xiàn)象。這時，A老師并沒有及時地利用動作和單詞進行提示，而是選擇簡單重復這個問題三次，在沒有獲得回應之后，才展示了一個范例：“Robinson gets up early， so he is healthy.”，然后再次提出問題“What’s Robinson like？ Why？”。

四、總結與建議

（一）總結

本文通過對于A老師的課堂實況觀察，從提問類型、提問內容、提問時機和提問技巧四個維度進行分析，得出以下幾點結論：

1. 在提問類型方面，更偏重于低水平認知的提問，而高水平認知的提問較少。

2. 在提問內容方面，事實性問題和交際性問題的比重偏高，而推理性和開放性問題的占比較低。

3. 在提問時機方面，重難點處和導入處的問題占比較大。

4. 在提問技巧方面，多是直接提出問題或使用單一的重復技巧。

（二）建議

基于本研究，教師要在課堂提問中貫穿對于學生思維品質的培養(yǎng)，應該在以下幾個方面做出努力：

1. 整合問題類型，構建層次性，培養(yǎng)學生思維的深刻性。教師在教學過程中，需要整合問題類型，根據(jù)學生的“最近發(fā)展區(qū)”和具體的教學情境，從低認知水平的問題入手逐步向高認知水平的問題過渡，體現(xiàn)問題的梯度，搭建支架，從而培養(yǎng)學生思維的深刻性。當然小學生主要是以形象思維為主，脫離文本進行抽象思維的能力還未發(fā)展完全，因此教師在利用低認知水平的問題幫助學生掌握、鞏固和應用文本內容和知識之后，應該適當?shù)慕Y合學生的日常生活經驗提出一些高認知水平的問題。只有引導學生理解、分析和解答這類問題，才能引導學生思維品質向高階發(fā)展。

2. 豐富問題內容，增強生成性，提升思維的發(fā)散性。教師在設計問題時，應當有跳出文本的意識。問題所涉及的內容不必只局限于文本，拘泥于事實性的問題，而應當結合學生生活實際和感興趣的話題生成推理性和開放性的問題。這類問題沒有固定答案，也無法從文本中找到答案，學生需要根據(jù)自己對于文本的理解，整合所學的知識做出回答。這一過程正是學生內化新知識，發(fā)散思維的過程。同時，教師在側重多樣化問題的同時，還應針對具體的情境，增強問題的生成性，既要強化問題內容與本節(jié)課主題的關聯(lián)性，又需保證所設計的問題涉及更為豐富的內容，將相關的語言知識和文本內涵融入問題之中傳達給學生，促進學生思維品質的發(fā)展。

3. 捕捉提問時機，體現(xiàn)連貫性，發(fā)展學生思維的廣闊性和連續(xù)性。問題設計好之后，何時發(fā)問也是提問有效性的重要的一環(huán)。教師將預設好的問題在恰當?shù)臅r機提出來能夠保證問題的邏輯性和關聯(lián)性。同時，根據(jù)具體情境，適時發(fā)問，則加強問題的生成性和動態(tài)性。在不同時機進行提問時，教師需注意以下幾點：

（1）導入處提問能夠活躍學生思維，但導入處提問不宜過多，否則影響課堂節(jié)奏;

（2）在重難點處提問時，可以使用多樣的提問類型，不必限于低水平認知的提問，分析性、評價性以及創(chuàng)造性的問題更有利于學生思維品質的培養(yǎng);

（3）銜接處提問則要注意問題之間的邏輯性和聯(lián)系性，培養(yǎng)學生思維的連續(xù)性;

（4）在學生出現(xiàn)錯誤時，不要直接糾正，而是通過一系列問題幫助學生意識到錯誤所在，能夠培養(yǎng)學生主動思考和探究的習慣;

（5）在學生疑惑處提問時，可以設置有效的答問方式，如“小組討論”“全班討論”“頭腦風暴”等，發(fā)展學生思維的廣闊性、獨創(chuàng)性和批判性;

（6）在讀后，進行總結時，教師應當設置一些推理性和開放性的問題讓學生能夠聯(lián)系新舊知識進行作答。

4. 善用提問技巧，凸顯靈活性，培養(yǎng)學生思維的創(chuàng)造性和批判性。教師可以先利用低認知水平的問題或者事實性的問題幫助學生掌握和梳理知識，并進行簡單的應用，而在詢問這一類問題時，不宜過多的使用重復技巧。在此基礎上，利用重復和追問技巧，多問一些Why和How這類深層次的開放性問題。一方面，能提供給學生充分的思考時間，也有利于讓更多的學生參與其中，表達自己的觀點看法，從而調動學生的積極性并發(fā)展學生的思維的獨創(chuàng)性;另一方面，也可以挖掘出更深層次的文本信息，引導學生從多個方面看待問題，培養(yǎng)學生思維的靈活性、發(fā)散性和批判性。此外，適當將分解和提示技巧綜合起來使用，幫助學生回答一些分析性、評價性和創(chuàng)造性這類高認知水平的問題，可以發(fā)展學生思維的邏輯性和連貫性。因此，教師要根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)，聯(lián)系文本內容和具體情境，靈活地綜合使用多種有效技巧。

[參 考 文 獻]

[1]陳儉賢.論英語課堂教學提問的有效性[J].中小學英語教學與研究，2011（1）：25-28.

[2]Bloom.Taxonomy of Educational Objectives： The Classification of Educational Goals.? Handbook I： Cognitive Domain [M]. New York： Longman， 1956：186-193.

[3]沈小碚，袁玉芹.影響小學教師課堂提問效能的因素分析及其策略研究[J].課程·教材·教法，2013（8）： 36-41.

[4]張春莉，寧麗曼.不同水平問題的小學課堂提問實證研究[J].課程·教材·教法，2011（10）：35-40.

[5]Barnes， D. Language in the Secondary Classroom [M].London： Penguin Books， 1969：11-17.

[6]王德勛.課堂提問時機及提問方式研究[J].中國教育學刊，2008（8）：50-53.

[7]Richards， etal. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics [M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2002：89-91.

（責任編輯：武 亮）