摘要 厘清英語(yǔ)課堂變革的發(fā)展理路，廓清英語(yǔ)課堂的轉(zhuǎn)向，對(duì)于深化英語(yǔ)課程改革具有深刻意義。指向核心素養(yǎng)的英語(yǔ)課堂轉(zhuǎn)向主要有以下四個(gè)維度：其一，以核心素養(yǎng)為錨點(diǎn)，教學(xué)目標(biāo)由單一視角轉(zhuǎn)向全人視角;其二，以深度學(xué)習(xí)為動(dòng)力軸，學(xué)習(xí)思維由低階轉(zhuǎn)向高階;其三，以具身理念為支點(diǎn)，教學(xué)環(huán)境、教學(xué)文化由離身轉(zhuǎn)向具身;其四，以大概念為統(tǒng)攝，教學(xué)內(nèi)容從割裂走向融通。這些轉(zhuǎn)向既符合學(xué)科育人目標(biāo)和內(nèi)在教育教學(xué)機(jī)理，又響應(yīng)外部社會(huì)發(fā)展和時(shí)代環(huán)境變化的要求，對(duì)于推動(dòng)我國(guó)英語(yǔ)教育“深水區(qū)”教學(xué)改革具有重要意義。

關(guān)鍵詞 英語(yǔ)教學(xué)? 核心素養(yǎng)? 深度學(xué)習(xí)? 具身認(rèn)知? 大概念

引用格式 衡很亨.指向核心素養(yǎng)的英語(yǔ)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)向[J].教學(xué)與管理，2022（16）：65-68.

中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》提出：“推進(jìn)教育現(xiàn)代化，包含‘更加注重全面發(fā)展’、‘更加注重融合發(fā)展’等基本理念。”推動(dòng)教育現(xiàn)代化，是進(jìn)一步推進(jìn)教育改革的必然要求，而 厘清課堂變革的發(fā)展理路，廓清課堂的時(shí)代轉(zhuǎn)向，對(duì)于深化英語(yǔ)學(xué)科課程改革具有深刻意義。本文探索了以核心素養(yǎng)為錨點(diǎn)、以深度學(xué)習(xí)為目標(biāo)、以具身理念為支撐、以大概念統(tǒng)攝的四大轉(zhuǎn)向。不同轉(zhuǎn)向既符合學(xué)科育人目標(biāo)和內(nèi)在教育教學(xué)機(jī)理，又響應(yīng)外部社會(huì)發(fā)展和時(shí)代環(huán)境變化的要求，凸顯《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》的戰(zhàn)略規(guī)劃。

一、以核心素養(yǎng)為錨點(diǎn)，教學(xué)目標(biāo)由單一視角轉(zhuǎn)向全人視角

近年來(lái)，核心素養(yǎng)成為國(guó)際教育的關(guān)鍵議題。各國(guó)相繼推出核心素養(yǎng)的框架，我國(guó)也掀起了基于核心素養(yǎng)的改革熱潮。各學(xué)科都提出“發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)”的明確要求，英語(yǔ)新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)“要著力發(fā)展核心素養(yǎng)，發(fā)展學(xué)科獨(dú)特的育人價(jià)值”[1]。

1.基于核心素養(yǎng)培育的學(xué)科育人價(jià)值凸顯

我國(guó)將核心素養(yǎng)界定為“學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中形成的關(guān)鍵能力” [2]。核心素養(yǎng)的界定勾勒出課程改革的總藍(lán)圖，學(xué)科核心素養(yǎng)是構(gòu)成整體圖景不可或缺的一部分，英語(yǔ)學(xué)科也不例外?！镀胀ǜ咧杏⒄Z(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》創(chuàng)新性地推出“英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)框架”。新的框架在“英語(yǔ)課程總目標(biāo)”（2011年頒布）的基礎(chǔ)上做了大量的修正。由圖1可見(jiàn)，修訂前，目標(biāo)中的五個(gè)方面是相對(duì)獨(dú)立的并列關(guān)系，而修訂后，各項(xiàng)能力相互交叉、相輔相成，共同勾勒出英語(yǔ)學(xué)科育人的嶄新圖景。

圖1? “英語(yǔ)課程總目標(biāo)”向“英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)”轉(zhuǎn)型[3]

為解決傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)碎片化、膚淺化、割裂化的問(wèn)題，基于核心素養(yǎng)的英語(yǔ)教學(xué)倡導(dǎo)在真實(shí)情境中圍繞主題開展教學(xué)。同時(shí)，教師設(shè)計(jì)的教學(xué)環(huán)節(jié)是層級(jí)遞進(jìn)的，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力、思維品質(zhì)、文化意識(shí)的要求逐步加深，又是步步推進(jìn)的，其著力點(diǎn)均在于發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。例如，在英語(yǔ)學(xué)科的課堂綜合實(shí)踐活動(dòng)中，利用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)對(duì)其進(jìn)行優(yōu)化，讓學(xué)生在完成項(xiàng)目的過(guò)程中鍛煉在真實(shí)社會(huì)情境中的理解和表達(dá)能力，提高問(wèn)題解決能力，以及溝通合作能力[4]。

新一輪課改特別注重學(xué)科的育人功能，將立德樹人納入教育教學(xué)目標(biāo)中，實(shí)現(xiàn)對(duì)全面發(fā)展的人的培養(yǎng)。就英語(yǔ)學(xué)科而言，不管是在課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方法還是評(píng)價(jià)方式上，都應(yīng)該從注重事實(shí)性知識(shí)的傳授向發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)方向轉(zhuǎn)型。英語(yǔ)教師要擯棄傳授知識(shí)的單一視角，在教育教學(xué)實(shí)踐中融入學(xué)科育人價(jià)值，讓學(xué)生不僅僅是習(xí)得知識(shí)或能力，還能在英語(yǔ)學(xué)科的學(xué)習(xí)過(guò)程中得到情感的升華、精神的豐富、意志的磨礪以及價(jià)值觀的建立等積極轉(zhuǎn)變。

培養(yǎng)核心素養(yǎng)先要搞清楚要培養(yǎng)什么樣的人才。核心素養(yǎng)要培養(yǎng)的人才不是只能完美復(fù)述知識(shí)的“復(fù)制者”，而是能夠創(chuàng)造知識(shí)的“創(chuàng)新者”;不是只會(huì)解決問(wèn)題的“機(jī)器人”，而是既能解決問(wèn)題又能提出問(wèn)題的“思考者”。所以，核心素養(yǎng)不是靠教師常常掛在嘴上就可以教出來(lái)的，而是靠學(xué)生自己在“做”中逐漸養(yǎng)成的。學(xué)生要在教師設(shè)計(jì)與掌控的有一定復(fù)雜度的情境中，在解決問(wèn)題的過(guò)程中，運(yùn)用邏輯思維進(jìn)行分析、綜合、推理、演繹等實(shí)踐。因此，我們要討論的并不是“英語(yǔ)的核心素養(yǎng)該怎么教”的問(wèn)題，而是如何創(chuàng)造條件設(shè)計(jì)有利于學(xué)生高階思維發(fā)展的問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生關(guān)鍵能力綜合發(fā)展的情境，從而助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

2.教學(xué)目標(biāo)由單一視角向全人視角的轉(zhuǎn)變

以核心素養(yǎng)為核心的教育呼吁全人教育。全人視角下的教育強(qiáng)調(diào)“育人”，是學(xué)生不斷喚醒自我、生成自我、超越自我的過(guò)程。

全人視角的關(guān)鍵在于培養(yǎng)目標(biāo)的變革。傳統(tǒng)教育目標(biāo)過(guò)分重視知識(shí)和技能，從單一的學(xué)科視角評(píng)價(jià)、考核學(xué)生，而忽略了學(xué)生作為完整的個(gè)人的全面發(fā)展。全人教育則是要回歸到“人”，使學(xué)生作為一個(gè)人的各個(gè)方面都能得到一定程度的發(fā)展[5]，從而成為一個(gè)對(duì)自己有意義、對(duì)社會(huì)有價(jià)值的人。

首先，全人教育應(yīng)該回到“人”的本質(zhì)上來(lái)。馬克思指出：“人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！边@個(gè)具有終極經(jīng)典意義的命題在教育領(lǐng)域同樣適用。英語(yǔ)教育應(yīng)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，盡可能多地涵蓋生活教育、社會(huì)教育、文化教育，甚至是生命教育的相關(guān)話題。教師要把學(xué)生看成是社會(huì)中一個(gè)個(gè)獨(dú)立的、復(fù)雜的、自由的、完整的個(gè)體，在教育教學(xué)中充分考慮到學(xué)生的社交需求、情感需求。

其次，全人視角的“全”重視學(xué)生的整體發(fā)展。該理念最早由美國(guó)學(xué)者Ron Miller提出?！叭币馕吨褜W(xué)生的發(fā)展作為一個(gè)整體的圖景，不可把任何一個(gè)要素單獨(dú)割裂開來(lái)看。從橫向維度上看，學(xué)生既是獨(dú)立的個(gè)體，也是社會(huì)中的一部分;從縱向維度上看，學(xué)生既擁有自己的過(guò)去，也創(chuàng)造著自己的未來(lái)。所以，全人教育既要重視學(xué)生作為“人”的價(jià)值，也要重視學(xué)生作為社會(huì)一員的社會(huì)價(jià)值。教師既要關(guān)注學(xué)生內(nèi)部精神世界的和諧自洽，又要注重學(xué)生的內(nèi)在追求與外在價(jià)值的一種平衡[6]。具體到英語(yǔ)學(xué)科，教師應(yīng)該從心底轉(zhuǎn)變自己的角色定位，英語(yǔ)教師絕不僅僅只是教授英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)的“授業(yè)者”，還應(yīng)該是幫助學(xué)生構(gòu)建健全的精神世界的“人生導(dǎo)師”。

二、以深度學(xué)習(xí)為動(dòng)力軸，學(xué)習(xí)思維由低階轉(zhuǎn)向高階

教育改革的深入對(duì)英語(yǔ)教育者提出了更高要求。深度學(xué)習(xí)為英語(yǔ)教學(xué)的轉(zhuǎn)型提供新的改革動(dòng)力。由淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)進(jìn)階是英語(yǔ)課堂轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵維度。

1.把握深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征

關(guān)于“深度學(xué)習(xí)”，學(xué)者們形成一個(gè)共識(shí)：“它是一種基于理解的、有意義的學(xué)習(xí)，是能夠隨場(chǎng)景轉(zhuǎn)變而遷移應(yīng)用的?！盵7]它絕不是簡(jiǎn)單的背誦或識(shí)記，而是學(xué)生在新的復(fù)雜情境中也能實(shí)現(xiàn)知識(shí)應(yīng)用的學(xué)習(xí)方式。它需要學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的深度參與，并時(shí)常伴隨著高階智能的生成。概括來(lái)講，深度學(xué)習(xí)的特征主要有以下方面：第一，注重知識(shí)學(xué)習(xí)的批判理解;第二，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的有機(jī)整合;第三，注意學(xué)習(xí)過(guò)程的建構(gòu)反思;第四，重視學(xué)習(xí)的遷移運(yùn)用和問(wèn)題解決[8]。

“怎么教”的問(wèn)題歸根到底是“怎么學(xué)”的問(wèn)題。想要促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，教師一方面要多使用不同于傳統(tǒng)教學(xué)方式的教學(xué)策略，多創(chuàng)設(shè)有意義的情境，給學(xué)生搭建更多應(yīng)用的平臺(tái)，為深度學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。另一方面，教師自身也要加強(qiáng)學(xué)習(xí)，勤于反思，用先進(jìn)理念改進(jìn)自己的教學(xué)措施，從而實(shí)現(xiàn)更高質(zhì)量的教學(xué)效果。

2.促進(jìn)低階思維向高階思維轉(zhuǎn)換

根據(jù)布盧姆的“教育目標(biāo)分類學(xué)”，英語(yǔ)教學(xué)可分為六大層次：最低層次是識(shí)記教學(xué)內(nèi)容;第二層次是理解;第三層次則表現(xiàn)為可以應(yīng)用所學(xué)知識(shí);第四層次是能夠分析;再高一個(gè)層次是學(xué)會(huì)綜合;最高層次是可以評(píng)價(jià)。這六大層次是由低到高，逐步加深的。安德森在此基礎(chǔ)上新增加了“創(chuàng)造”維度，并得到了國(guó)內(nèi)外許多學(xué)者的認(rèn)可。低階思維往往停留在前面兩個(gè)層次，學(xué)習(xí)方式主要依賴死記硬背，無(wú)法遷移，思辨、創(chuàng)造更是無(wú)從談起;而深度學(xué)習(xí)對(duì)應(yīng)的是高級(jí)的認(rèn)知層次。

我國(guó)的學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)上面臨的實(shí)際問(wèn)題是識(shí)記偏多、批判很少、難以遷移、無(wú)法創(chuàng)造，總的來(lái)說(shuō)就是“低階有余、高階不足”。英語(yǔ)課堂教學(xué)絕不能僅停留在低階思維的活動(dòng)上，而應(yīng)逐漸由低階思維活動(dòng)向高階思維活動(dòng)轉(zhuǎn)型。在日常教學(xué)中，教師要在合適的時(shí)機(jī)提高教學(xué)任務(wù)的復(fù)雜度，在真實(shí)情境中，有意識(shí)地鍛煉學(xué)生的高階思維。傳統(tǒng)英語(yǔ)課堂上諸如語(yǔ)法訓(xùn)練、課文背誦、聽寫默寫等方式是達(dá)不到培養(yǎng)學(xué)生高階思維目標(biāo)的，教師要設(shè)置一定比例的具有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生走出舒適區(qū)，并給夠?qū)W生深度思考的機(jī)會(huì)和時(shí)間，為學(xué)生高階思維的發(fā)展提供有效“腳手架”。

值得注意的是，高階認(rèn)知能力并不是憑空就有的，而是從低階認(rèn)知能力逐漸發(fā)展而來(lái)的。深度學(xué)習(xí)也并不是一味地追求教學(xué)的深度，如果脫離了學(xué)生的實(shí)際水平，再深的教學(xué)也毫無(wú)意義。進(jìn)行深度學(xué)習(xí)不是完全摒棄淺層學(xué)習(xí)，而是要具體情況具體分析，根據(jù)所要學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容、所要解決的問(wèn)題程度，合理選擇教學(xué)任務(wù)的難度。

三、以具身認(rèn)知為支點(diǎn)，教學(xué)文化由離身轉(zhuǎn)向具身

離身的教育觀受西方“身心二元論”的影響頗深，這種觀點(diǎn)把身體和心靈割裂開來(lái)，對(duì)身體在精神世界中所起的作用進(jìn)行貶損、抑制。這種思想與蘇格拉底、柏拉圖淵源頗深，自古希臘、古羅馬時(shí)代就有之。在他們看來(lái)，身體不但不利于我們獲得真理，還有礙于我們的精神、靈魂。這種把身體與學(xué)習(xí)看成是對(duì)立關(guān)系的觀點(diǎn)延續(xù)到近代，隨著具身認(rèn)知思潮的興起才逐漸被打破。

具身認(rèn)知對(duì)傳統(tǒng)教育觀造成巨大的沖擊，它是對(duì)“身心二元論”的顛覆，倡導(dǎo)“身心一體論”。認(rèn)知、思維等是身體在一定環(huán)境下進(jìn)行某種特定活動(dòng)形成的[9]，因此，身心是融合的，也是一致的。強(qiáng)調(diào)具身的英語(yǔ)課堂要重視以下兩點(diǎn)。

1.營(yíng)造具身環(huán)境

海德格爾稱人為“此在（being）”，人的存在為“being-in-the-world”，即具體地存在于世界之中。認(rèn)知與身體、環(huán)境具有一致性。認(rèn)知是身體的一部分，而身體又是環(huán)境的一部分。因此，營(yíng)造具身環(huán)境就是在營(yíng)造認(rèn)知。新的英語(yǔ)課堂要跳出講授式教學(xué)模式的桎梏，實(shí)現(xiàn)具身教學(xué)。具身教學(xué)又可以分為：實(shí)感具身，即學(xué)生處于真實(shí)的環(huán)境中，身體與身邊的環(huán)境互動(dòng)，產(chǎn)生身心合一的具身認(rèn)知;實(shí)境具身，即使用實(shí)物道具來(lái)模擬情境;離線具身，即用語(yǔ)言描繪喚起記憶中或想象中的情境、或者用心理模擬情境等。以上三種情境都聚焦于“環(huán)境”和“情境”，將學(xué)生置于生動(dòng)的具身環(huán)境之中，旨在激發(fā)具身效應(yīng)，增加學(xué)生的身心體驗(yàn)感，提高學(xué)生的主動(dòng)參與度，在身心的徹底自由狀態(tài)下感悟新知。因此，教師要重新理解教學(xué)空間環(huán)境，讓教學(xué)空間環(huán)境為身體服務(wù)，而不是對(duì)身體進(jìn)行束縛或管制。例如，人教版教材Go for it七年級(jí)上Unit 5談?wù)摰氖怯嘘P(guān)“運(yùn)動(dòng)”的話題。該單元的目標(biāo)句型為“Do you have a soccer ball？”即詢問(wèn)說(shuō)話者雙方是否擁有某種體育用品。為創(chuàng)設(shè)具身文化，使學(xué)生在真實(shí)場(chǎng)景中感受語(yǔ)言、使用語(yǔ)言，教師可以使用足球、乒乓球等簡(jiǎn)易實(shí)用的教具，若條件允許，可以把教學(xué)場(chǎng)景搬到運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上，讓學(xué)生在運(yùn)動(dòng)的情境中討論運(yùn)動(dòng)的話題，增強(qiáng)具身性和體驗(yàn)性。

2.培養(yǎng)具身文化

培養(yǎng)具身文化利于學(xué)生身心一致地學(xué)習(xí)。首先，具身文化強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)性。學(xué)生在親身參與的學(xué)習(xí)過(guò)程中，所有感官得到調(diào)動(dòng)，身體力行地進(jìn)行實(shí)踐，從而促進(jìn)學(xué)生理解意義。第二，強(qiáng)調(diào)參與性。此處的參與性有兩層含義：一方面是學(xué)生的參與，教師要通過(guò)靈活的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與，讓學(xué)生在參與過(guò)程中完成體驗(yàn)、獲得發(fā)展;另一方面是各種教育資源的共同參與，包含社會(huì)資源、網(wǎng)絡(luò)資源等，為實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值服務(wù)。第三，強(qiáng)調(diào)生成性。人本來(lái)就是生成性的存在，教師要懂得給予學(xué)生充分的成長(zhǎng)時(shí)間，自主探索，多元發(fā)展，轉(zhuǎn)變“結(jié)果至上”的功利態(tài)度，讓學(xué)生充分享受學(xué)習(xí)的過(guò)程，在過(guò)程中重構(gòu)認(rèn)知，產(chǎn)生個(gè)性化知識(shí)。第四，強(qiáng)調(diào)情境性。情境不僅僅是指物理環(huán)境，還包含學(xué)習(xí)氛圍、班級(jí)文化等文化情境。教師要開動(dòng)腦筋，深度挖掘教材，把課本上的文本轉(zhuǎn)化成學(xué)生可以沉浸其中的課程情境，使學(xué)生在情境中獲得可以遷移的知識(shí)，并利用文化情境陶冶學(xué)生的情操。

四、以大概念為統(tǒng)攝，教學(xué)內(nèi)容從割裂走向融通

構(gòu)建以大概念為基礎(chǔ)、融通知識(shí)習(xí)得與素養(yǎng)培育的課程體系[10]，已成為課程改革的國(guó)際新趨勢(shì)，而我國(guó)，新課標(biāo)明確指出“重視以大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”[11]。

什么是學(xué)科的大概念？首先，大概念是“學(xué)科中的上位概念。它是抽象的，高度總結(jié)的，反映學(xué)科本質(zhì)”[12]。其次，它是一個(gè)認(rèn)知框架，供學(xué)生建構(gòu)知識(shí)。再者，大概念蘊(yùn)含著學(xué)生對(duì)于內(nèi)在和外在環(huán)境的價(jià)值觀念。目前，英語(yǔ)課堂教學(xué)往往以單元為載體，以單元的主題意義為主線，但由于缺乏大概念的統(tǒng)攝，各單元、各學(xué)段的英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)之間還是傾向處于一種割裂的狀態(tài)。以大概念為統(tǒng)攝的教學(xué)內(nèi)容則從各要素分裂轉(zhuǎn)向有機(jī)的融合，實(shí)現(xiàn)跨單元、跨學(xué)段、跨學(xué)科的系統(tǒng)性教學(xué)。

1.“大概念”有助于課程與教學(xué)的核心價(jià)值從知識(shí)向素養(yǎng)轉(zhuǎn)型

在我國(guó)，“以分?jǐn)?shù)論英雄”的觀念在師生心中可謂是根深蒂固。但這種不符合時(shí)代變革和育人目標(biāo)的教學(xué)觀念確實(shí)到了該要轉(zhuǎn)型的時(shí)候。大概念兼具認(rèn)識(shí)論意義和方法論意義，可以幫助學(xué)生結(jié)構(gòu)性地理解教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，從而實(shí)現(xiàn)所學(xué)內(nèi)容的有效遷移。大概念有助于課程與教學(xué)的核心價(jià)值從知識(shí)到素養(yǎng)進(jìn)行轉(zhuǎn)型，真正實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育。

大概念能夠促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。當(dāng)前現(xiàn)實(shí)情況是，學(xué)生絕大多數(shù)時(shí)候的學(xué)習(xí)狀態(tài)都是淺層的、機(jī)械的，未能對(duì)知識(shí)內(nèi)在的邏輯和意義進(jìn)行深層次的探究。問(wèn)題的解決方案指向利用大概念優(yōu)化的整體性教學(xué)[13]。英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)呼喚以大概念為核心的課程設(shè)計(jì)，而以大概念為核心的課程設(shè)計(jì)呼吁大單元教學(xué)設(shè)計(jì)?；诖蟾拍钸M(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)從以核心素養(yǎng)為立足點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)、聚焦主題意義探究、實(shí)踐英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)三個(gè)層次進(jìn)行。

2.“大概念”有助于打破學(xué)科間、學(xué)校教育與真實(shí)世界間的壁壘

大概念不僅能在各科、各學(xué)段建立有意義的聯(lián)系，更是融通學(xué)校教育和真實(shí)世界的橋梁。以大概念為統(tǒng)攝教學(xué)，能把握事物的本質(zhì)，通過(guò)知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，建構(gòu)多點(diǎn)連通、跨界鏈接的言語(yǔ)交際場(chǎng)景，指向有意義的學(xué)習(xí)。未能上升到大概念的教學(xué)就像“拼圖”，由于缺乏一致的內(nèi)核目標(biāo)，很難達(dá)成遷移，與真實(shí)世界也是隔絕的;而圍繞大概念的教學(xué)就像“滾雪球”，具有累積效應(yīng)[14]，有利于打破學(xué)校教育與真實(shí)世界間的壁壘，擺脫紙上談兵的境地，解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

大概念具有高度的遷移價(jià)值。同一個(gè)大概念，不僅可以應(yīng)用于學(xué)科內(nèi)的其他情境、其他學(xué)段、其他單元，還可以應(yīng)用于其他學(xué)科，甚至是學(xué)校環(huán)境之外的新的情境。例如，人教版高中英語(yǔ)必修二Unit 1 Cultural Heritage，單元的話題是“文化遺產(chǎn)”。但大概念并不等同于話題或主題。該單元的大概念可以歸納為“分析問(wèn)題、解決問(wèn)題、付諸行動(dòng)”。該大概念同樣可以運(yùn)用在同教材Unit 2關(guān)于瀕危動(dòng)物保護(hù)的主題情境中?？梢?jiàn)，在不同的主題、話題中可以貫穿一致的大概念。該大概念甚至可以與語(yǔ)文學(xué)科、歷史學(xué)科相結(jié)合，延伸到更豐富、更多彩的情境中，完成學(xué)生綜合核心素養(yǎng)的深層建構(gòu)。因此，大概念能讓學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)融會(huì)貫通、靈活遷移，對(duì)知識(shí)進(jìn)行深度認(rèn)知與拔高性領(lǐng)悟，從而更好地認(rèn)識(shí)世界與改造世界。為了解決問(wèn)題，學(xué)生主動(dòng)調(diào)動(dòng)既有經(jīng)驗(yàn)、運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和技能，去分析、探究、挑戰(zhàn)，在解決問(wèn)題的過(guò)程中形成學(xué)科核心素養(yǎng)。

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