摘要 健全家校社協(xié)同育人機(jī)制已成為教育發(fā)展的一個(gè)政策性選擇，對(duì)于糾正功利性、短視性的教育觀念具有重要意義。美國(guó)在家校社協(xié)同育人問(wèn)題上有較早探索，形成了基于學(xué)校、基于家庭以及基于社區(qū)的三種家校社協(xié)同育人類型，每種類型下又包含若干實(shí)踐模式。結(jié)合地方教育發(fā)展?fàn)顩r，在借鑒美國(guó)家校社協(xié)同育人的典型模式下，可以進(jìn)一步對(duì)我國(guó)家校社協(xié)同育人機(jī)制進(jìn)行深入思考。

關(guān)鍵詞 家校社? 協(xié)同育人? 基礎(chǔ)教育階段

引用格式? 曾汶婷.美國(guó)基礎(chǔ)教育階段家校社協(xié)同育人模式及其啟示[J].教學(xué)與管理，2022（16）：80-84.

2021年頒布的《中華人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》將健全家校社協(xié)同育人機(jī)制作為教育發(fā)展的一個(gè)政策性選擇。家校社協(xié)同育人回歸以人的成長(zhǎng)為目的的教育初心，對(duì)于糾正目前功利性、短視性的教育觀念，讓學(xué)生回歸健康生活，做有自主性和豐富情感的人具有重要意義。

有關(guān)基礎(chǔ)教育階段家校社共育的研究指出，目前家校社主體的功能定位存在偏差，合作的內(nèi)容和形式單調(diào)，缺乏合作育人的實(shí)效性[1]。美國(guó)由于在基礎(chǔ)教育體制上更強(qiáng)調(diào)分權(quán)和參與，因此在家校社協(xié)同育人上有了較早的探索。早在1965年，美國(guó)政府就在《早期開(kāi)端教育計(jì)劃》中指出：“學(xué)校要把家長(zhǎng)參與和家長(zhǎng)教育作為重要內(nèi)容，要求家長(zhǎng)積極參與兒童教育。”在實(shí)踐過(guò)程中，家庭和社會(huì)的育人角色、參與范圍及內(nèi)容也經(jīng)歷了幾番調(diào)整，逐步實(shí)現(xiàn)了從“旁觀者”到“積極參與者”的轉(zhuǎn)變，并構(gòu)建起了較為完善的家校社共育機(jī)制[2]?；仡櫭绹?guó)公共事務(wù)體系中幾種典型的家校社協(xié)同育人模式，對(duì)于我國(guó)基礎(chǔ)教育階段建立具有可操作性的協(xié)同育人機(jī)制具有一定參考意義。

一、美國(guó)基礎(chǔ)教育階段家校社協(xié)同育人的背景

自布什政府頒布《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》以來(lái)，美國(guó)將中小學(xué)校在促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成就上的責(zé)任提高到了國(guó)家層面，尤其是低收入地區(qū)以及低收入家庭中學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，引起了政府的普遍重視。而隨著現(xiàn)代社會(huì)的快速發(fā)展，美國(guó)家庭結(jié)構(gòu)在近幾十年來(lái)發(fā)生了很大變化，并被認(rèn)為可能會(huì)給學(xué)生的學(xué)業(yè)成就帶來(lái)不良影響[3]。2014年，美國(guó)教育部發(fā)布了《雙重能力框架》，旨在加強(qiáng)中小學(xué)和家庭之間的合作以提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就。該框架指出了以往家校合作中家長(zhǎng)參與程度的淺表問(wèn)題，并強(qiáng)調(diào)了中小學(xué)校在家校合作中的主動(dòng)作為責(zé)任，以及教職工的雙重能力——教書(shū)育人以及與家長(zhǎng)發(fā)展合作關(guān)系[4]。2015年美國(guó)還在《每一個(gè)學(xué)生都成功法》中包含了家長(zhǎng)參與的內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)參與對(duì)學(xué)生的成功至關(guān)重要。這些政策法案的出臺(tái)給美國(guó)中小學(xué)在構(gòu)建家校共育方面提出了更高要求。學(xué)校如何才能讓低收入群體的家長(zhǎng)參與到學(xué)生的教育問(wèn)題中來(lái)？學(xué)校、家長(zhǎng)和社區(qū)應(yīng)該如何面對(duì)由貧困滋生的學(xué)生健康學(xué)習(xí)和發(fā)展障礙？在此背景下，一種能將學(xué)校教育、學(xué)生家庭和社區(qū)改進(jìn)整合起來(lái)的解決方案成為焦點(diǎn)，極大促進(jìn)了美國(guó)家校社協(xié)同育人實(shí)踐工作的探索。

二、美國(guó)基礎(chǔ)教育階段家校社協(xié)同育人的三種模式

學(xué)校、家庭和社區(qū)構(gòu)成影響學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的三大主要環(huán)境，因此家校社協(xié)同育人主要指與中小學(xué)生成長(zhǎng)最密切相關(guān)的家庭、學(xué)校和社區(qū)。雖然多數(shù)理論流派認(rèn)為學(xué)校、家庭和社區(qū)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)產(chǎn)生的影響交互疊加、不可分割[5]，但實(shí)踐中各種家校社協(xié)同育人模式的變革側(cè)重點(diǎn)不同，可分為基于學(xué)校、基于家庭以及基于社區(qū)的三種類型?；趯W(xué)校的模式旨在通過(guò)提高學(xué)校效能來(lái)促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)，即以學(xué)校作為協(xié)同育人的主要物理空間，強(qiáng)調(diào)學(xué)校的正式課程體系和事務(wù)管理地位，主動(dòng)引導(dǎo)家長(zhǎng)、高校和社區(qū)參與決策、策劃等;基于家庭的模式旨在利用家長(zhǎng)群體的潛能來(lái)提高育人質(zhì)量，將家長(zhǎng)看作具備獨(dú)特能力與資源的優(yōu)勢(shì)群體，認(rèn)為應(yīng)該重視該群體被聯(lián)合組織起來(lái)時(shí)可以發(fā)揮的協(xié)同育人力量;基于社區(qū)的模式旨在通過(guò)關(guān)注弱勢(shì)群體，強(qiáng)調(diào)集社區(qū)服務(wù)和教育于一體，以社區(qū)為主導(dǎo)聯(lián)合各方力量促進(jìn)教育和社會(huì)公平。

1.基于學(xué)校的協(xié)同育人模式

20世紀(jì)80年代后期在美國(guó)興起的校本管理運(yùn)動(dòng)倡導(dǎo)讓更多的利益相關(guān)者發(fā)聲[6]，因?yàn)檫@能優(yōu)化學(xué)校決策，并能讓更多人投入改革以提高學(xué)校教育效能。在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中，教育責(zé)任和決策權(quán)被下放到地方教育部門和學(xué)校，推動(dòng)了家長(zhǎng)、社區(qū)和高校參與育人的進(jìn)程[7]。這些主體的參與不僅能幫助解決政府失靈問(wèn)題，而且能幫助學(xué)校創(chuàng)新以適應(yīng)其所處的社會(huì)大環(huán)境，學(xué)校的主動(dòng)邀請(qǐng)被看作是這些主體參與辦學(xué)的決定因素[8]。校本管理理念催生了“學(xué)校委員會(huì)”“伙伴行動(dòng)小組”這類組織在學(xué)校的建立。

學(xué)校委員會(huì)是中小學(xué)校校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)下建立的家長(zhǎng)組織，通常圍繞公共議題開(kāi)展工作。這一模式中，校長(zhǎng)的引導(dǎo)作用十分關(guān)鍵。校長(zhǎng)應(yīng)該采用合作式管理，賦予家長(zhǎng)有意義的決策權(quán)，并由非政府組織向家長(zhǎng)提供培訓(xùn)和宣傳。學(xué)校委員會(huì)成員包括校長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)、社區(qū)居民和學(xué)生，根據(jù)參與者群體及其參與程度不同而有多種模式——家長(zhǎng)參與式、學(xué)校責(zé)任式、校長(zhǎng)中心式和官僚主義式（見(jiàn)表1）。學(xué)校自主權(quán)是指學(xué)校層面的權(quán)力分布情況，包括經(jīng)費(fèi)預(yù)算分配的自主權(quán)、學(xué)校層面的重大決策權(quán)以及制度制定權(quán);委員會(huì)自主權(quán)是指委員會(huì)成員所做決策能在多大程度上擺脫校長(zhǎng)的專制，在制定和執(zhí)行學(xué)校政策時(shí)不受校長(zhǎng)影響;家長(zhǎng)自主權(quán)反映了家長(zhǎng)在學(xué)校委員會(huì)中的地位，包括數(shù)量上占多數(shù)還是少數(shù)，是否可以在決策和領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校發(fā)展方面產(chǎn)生影響力。這三種自主權(quán)的程度反映了家長(zhǎng)參與的不同深度和主動(dòng)性，實(shí)際上任何一種校本管理模式都不可能嚴(yán)格屬于其中某一種。但已有研究指出，如果要使家長(zhǎng)有效參與，需要把握兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：一是校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格必須具有極強(qiáng)的家長(zhǎng)合作傾向，二是有社區(qū)組織能幫助家長(zhǎng)提高參與能力。

約翰斯·霍普金斯大學(xué)教育學(xué)院于1996年成立的伙伴型學(xué)校全國(guó)網(wǎng)絡(luò)（The National Network of Partnership Schools，簡(jiǎn)稱NNPS）是一個(gè)倡導(dǎo)通過(guò)學(xué)校結(jié)構(gòu)變革來(lái)增加家庭和社區(qū)參與程度的社會(huì)機(jī)構(gòu)，旨在幫助和倡導(dǎo)每所中小學(xué)校成立自己的“伙伴行動(dòng)小組（action team for partnerships，簡(jiǎn)稱ATP）”?；锇樾袆?dòng)小組的成員構(gòu)成中除了學(xué)校管理者、教師、家長(zhǎng)、社區(qū)成員以及學(xué)生之外，還包括高校專家。專家主要負(fù)責(zé)組織、計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)估家校社協(xié)同育人活動(dòng)[9]，從而確保了伙伴行動(dòng)小組的可持續(xù)性發(fā)展。小組在中小學(xué)組織的活動(dòng)包括：幫助家長(zhǎng)營(yíng)造支持孩子成長(zhǎng)的家庭環(huán)境，指導(dǎo)家長(zhǎng)如何幫助學(xué)生完成家庭作業(yè)，與家長(zhǎng)建立雙向交流;招募其他家長(zhǎng)志愿者參與工作;幫助各種社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景的家長(zhǎng)參與學(xué)校決策，甚至發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用;尋找并整合社區(qū)資源用于辦學(xué)。除此之外，雖然教育行政人員并不在學(xué)校委員會(huì)以及伙伴行動(dòng)小組成員之列，但兩種模式都強(qiáng)調(diào)學(xué)校要充分利用地方政府提供的資源，而政府也需要設(shè)立專門人員和專家為學(xué)校提供培訓(xùn)和資源支持[10]。

2.基于家庭的協(xié)同育人模式

基于家庭的協(xié)同育人模式強(qiáng)調(diào)以優(yōu)勢(shì)視角看待家長(zhǎng)的育人角色，尤其是低收入家長(zhǎng)群體。既不讓家長(zhǎng)置身事外，也不把他們看作學(xué)生問(wèn)題的根源，并且重視家長(zhǎng)的聯(lián)合力量。從目標(biāo)來(lái)看，主要可分為“利用家長(zhǎng)資源”和“開(kāi)發(fā)家長(zhǎng)資源”兩種類型。前者的典型模式為“家長(zhǎng)集體參與模式”，而后者的典型模式包括“家長(zhǎng)學(xué)院”以及針對(duì)特殊兒童群體的“家長(zhǎng)培訓(xùn)項(xiàng)目”。

家長(zhǎng)集體參與模式強(qiáng)調(diào)“集體參與”，因?yàn)椤凹w身份”能夠讓家長(zhǎng)感覺(jué)自己更有力量與社區(qū)和學(xué)校合作。家長(zhǎng)集體參與是指多位家長(zhǎng)組成小組，共同參與設(shè)計(jì)和運(yùn)作項(xiàng)目以幫助社區(qū)和學(xué)校里的其他有困難的家庭，實(shí)現(xiàn)家長(zhǎng)間的互幫互助。在個(gè)人層面上，小組會(huì)幫助孤立的家庭建立與社區(qū)其他家庭的社會(huì)聯(lián)系;在集體層面上，小組會(huì)為低收入家長(zhǎng)提供有關(guān)子女學(xué)業(yè)、家政、健康管理、財(cái)產(chǎn)管理和心理健康的學(xué)習(xí)資源;在社會(huì)層面，小組會(huì)爭(zhēng)取新的制度政策來(lái)幫助低收入家長(zhǎng)更好地利用自身力量支持子女所在學(xué)校以及周圍社區(qū)的發(fā)展。該模式的成功運(yùn)行既需要社會(huì)條件，也需要家長(zhǎng)條件。前者包括可供活動(dòng)開(kāi)展的家庭、學(xué)校或場(chǎng)館等實(shí)體建筑，以及模式運(yùn)行所需的規(guī)范和規(guī)則;后者是指家長(zhǎng)的人力、社會(huì)和物質(zhì)資源。該種模式突破了以往對(duì)于家長(zhǎng)所擁有的資本的理解，認(rèn)為文化也應(yīng)該被視為一種資本。例如家長(zhǎng)在逆境中堅(jiān)持希望和夢(mèng)想的能力可以被看作一種精神資本、家長(zhǎng)籠絡(luò)親屬關(guān)系的能力可以被看作一種家族資本、家長(zhǎng)在復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)中獲得資源的能力被看作是一種社會(huì)生存資本。通過(guò)轉(zhuǎn)變對(duì)家長(zhǎng)資本的看法，可以挖掘到以往被認(rèn)為是弱勢(shì)群體的家長(zhǎng)身上的價(jià)值和潛能，引導(dǎo)這些弱勢(shì)家長(zhǎng)參與到學(xué)校和社區(qū)建設(shè)中，會(huì)給學(xué)校和社區(qū)帶來(lái)巨大的轉(zhuǎn)變，這些家長(zhǎng)也會(huì)意識(shí)到自己能發(fā)揮的能量，轉(zhuǎn)變對(duì)自己和子女的看法。已有研究指出，該模式在美國(guó)佛羅里達(dá)州、加利福尼亞州廣泛開(kāi)展，并給當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校帶來(lái)了進(jìn)步[11]。

在美國(guó)，家長(zhǎng)學(xué)院項(xiàng)目一般由當(dāng)?shù)貙W(xué)區(qū)組織，并由學(xué)區(qū)和聯(lián)邦教育部門提供財(cái)政支持，學(xué)院的成員包括高校專家、學(xué)校教師、教育行政人員、企業(yè)人員和家長(zhǎng)，旨在提高家長(zhǎng)在校參與度的同時(shí)為家長(zhǎng)和學(xué)生提供適宜的資源。以夏洛特梅克倫堡學(xué)校為例[12]，該校于2008年啟動(dòng)了家長(zhǎng)學(xué)院項(xiàng)目，項(xiàng)目共有4個(gè)子內(nèi)容：（1）向家長(zhǎng)提供信息，使他們有能力培養(yǎng)出自信的、有教養(yǎng)的孩子;（2）支持家長(zhǎng)和孩子共同面對(duì)學(xué)業(yè)挑戰(zhàn);（3）家庭宣傳健康生活習(xí)慣和心理健康知識(shí);（4）助力家長(zhǎng)個(gè)人化、專業(yè)化成長(zhǎng)。還有家長(zhǎng)培訓(xùn)項(xiàng)目主要用于兒童問(wèn)題行為的早期干預(yù)。1981年，華盛頓大學(xué)開(kāi)發(fā)了為期10～12周的家長(zhǎng)培訓(xùn)，課程內(nèi)容包括如何與兒童玩耍并幫助他們學(xué)習(xí)、如何利用表?yè)P(yáng)激發(fā)孩子潛能、有效的立規(guī)矩以及處理孩子的問(wèn)題行為。培訓(xùn)前后期由學(xué)校教師調(diào)研家長(zhǎng)的需求和感受，培訓(xùn)開(kāi)展的方式以視頻和小組討論為主，家長(zhǎng)們8～16人為一組，每周以社區(qū)為實(shí)踐場(chǎng)所進(jìn)行2小時(shí)會(huì)面討論。同時(shí)培訓(xùn)項(xiàng)目還會(huì)告知家長(zhǎng)如何與學(xué)校、社區(qū)以及其他家長(zhǎng)加強(qiáng)聯(lián)系。研究顯示，該項(xiàng)目能有效改善親子互動(dòng)，減少家長(zhǎng)使用暴力和批評(píng)的教養(yǎng)方式，并能切實(shí)減少兒童的問(wèn)題行為[13]。

3.基于社區(qū)的協(xié)同育人模式

社區(qū)學(xué)校是基于社區(qū)的協(xié)同育人模式發(fā)展出來(lái)的一種新型學(xué)校，最早出現(xiàn)在20世紀(jì)。在經(jīng)濟(jì)大蕭條時(shí)期，由于許多社區(qū)面臨貧困問(wèn)題而再度受到重視，并在不斷發(fā)展中逐漸從一個(gè)非政府組織成為政府支持的公立學(xué)校。社區(qū)學(xué)校設(shè)立初衷是為了向弱勢(shì)家長(zhǎng)和學(xué)生提供支持，以幫助他們克服由貧困所造成的學(xué)習(xí)困難。與傳統(tǒng)學(xué)校不同，社區(qū)學(xué)校不僅關(guān)注學(xué)業(yè)成績(jī)，更關(guān)注由各種社會(huì)因素造成的不公平現(xiàn)象。

社區(qū)學(xué)校強(qiáng)調(diào)集社區(qū)服務(wù)和教育于一體，將高質(zhì)量的教育機(jī)構(gòu)、醫(yī)療診所和社會(huì)服務(wù)組織集合在一起，向低收入家庭提供各種服務(wù)，包括生理心理保健、免費(fèi)午餐、課前課后托管和家長(zhǎng)課堂等。其中，以全服務(wù)型社區(qū)學(xué)校（The Full Service Community School，簡(jiǎn)稱FSCS）為代表的服務(wù)模式在美國(guó)最為普遍。全服務(wù)型社區(qū)學(xué)校的辦學(xué)模式可以追溯到20世紀(jì)初杜威和亞當(dāng)斯提出的“社區(qū)學(xué)?！保荚趯⒅行W(xué)校和其所在社區(qū)緊密聯(lián)系起來(lái)[14]。FSCS受到了美國(guó)教育部教育改進(jìn)基金會(huì)的支持，2010年美國(guó)教育部指出：“FSCS屬于公立學(xué)校的一部分，其與當(dāng)?shù)亟逃块T、社區(qū)組織、非營(yíng)利性組織和其他公共或私人機(jī)構(gòu)協(xié)作，向有需要的學(xué)生及其家庭提供一體化的學(xué)業(yè)和健康服務(wù)。除此之外，全服務(wù)社區(qū)學(xué)校還鼓勵(lì)家長(zhǎng)參與，向他們提供一系列支持和機(jī)會(huì)。”中小學(xué)校負(fù)責(zé)提供優(yōu)質(zhì)教育，社區(qū)組織同中小學(xué)校一起共同提供健康教育和社會(huì)技能培訓(xùn)。與大多數(shù)公立中小學(xué)不同，社區(qū)學(xué)校全年無(wú)休，并延長(zhǎng)開(kāi)放時(shí)間為家長(zhǎng)和學(xué)生提供便利。社區(qū)學(xué)校掀起的改革也旨在扭轉(zhuǎn)以往的學(xué)校改革只關(guān)注學(xué)業(yè)情況的現(xiàn)實(shí)，倡導(dǎo)關(guān)注學(xué)校以外能影響學(xué)生發(fā)展的因素。有研究顯示，社區(qū)學(xué)校能有效提高學(xué)生的出勤率，幫助學(xué)生取得學(xué)業(yè)進(jìn)步[15]。社區(qū)學(xué)校得到了各層級(jí)政府的官方支持，在州政府層面，2019年立法機(jī)關(guān)通過(guò)了一項(xiàng)決議，為社區(qū)學(xué)校提供財(cái)政支持，這極大促進(jìn)了社區(qū)學(xué)校規(guī)模的擴(kuò)大和質(zhì)量的提升。以美國(guó)馬里蘭州的巴爾的摩市為例，該市2018年僅有50所社區(qū)學(xué)校，在該決議通過(guò)后，2019年至2020年間又新增了70所[16]。

三、美國(guó)基礎(chǔ)教育階段家校社協(xié)同育人模式對(duì)我國(guó)的啟示

學(xué)校教育既能促進(jìn)家庭和社區(qū)發(fā)展，家庭和社區(qū)的資源條件也能助力學(xué)校教育質(zhì)量提升[17]。基礎(chǔ)教育階段家庭、學(xué)校與社區(qū)組織之間的合作逐漸在實(shí)踐和研究領(lǐng)域引起了重視，但問(wèn)題也頻頻出現(xiàn)，如家校社合作成為對(duì)學(xué)生的全天候監(jiān)控，家校社合作簡(jiǎn)化為家校合作，家校合作衰減為家長(zhǎng)配合學(xué)校等[18]。這些問(wèn)題應(yīng)該如何解決呢？美國(guó)基礎(chǔ)教育階段家校社協(xié)同育人的三種模式可以給我們提供啟發(fā)。

1.指向?qū)W生的全面發(fā)展

美國(guó)家校社協(xié)同育人觀念的興起，一是為了達(dá)成學(xué)生學(xué)業(yè)成就的高要求，二是為了解決貧困社區(qū)的發(fā)展問(wèn)題，保護(hù)社會(huì)不利地位兒童的受教育權(quán)利，與我國(guó)對(duì)家校社協(xié)同育人的功能定位不完全相同，但二者的共通之處在于對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)教育和身心發(fā)展的重視。從美國(guó)社區(qū)學(xué)校的實(shí)踐中可以看出，學(xué)生身體健康狀況與學(xué)業(yè)成就是不可分割的兩個(gè)部分，只有身心健康的學(xué)生才能在未來(lái)有更長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展。因此在家校社協(xié)同的內(nèi)容當(dāng)中，不應(yīng)該僅僅關(guān)注學(xué)生在校學(xué)業(yè)成績(jī)，還應(yīng)該關(guān)注他們?cè)诩彝?、學(xué)校和社會(huì)中可能面臨的心理問(wèn)題和生理傷害。學(xué)校、家庭和社區(qū)都應(yīng)該掌握學(xué)生身心成長(zhǎng)的基本規(guī)律，在學(xué)校和社區(qū)最好配備專業(yè)人員負(fù)責(zé)學(xué)生的身心健康發(fā)展指導(dǎo)。而對(duì)于家長(zhǎng)，學(xué)校應(yīng)該主動(dòng)承擔(dān)家庭教育的責(zé)任，和家長(zhǎng)打好配合仗，而不是讓家長(zhǎng)只充當(dāng)學(xué)生作業(yè)的監(jiān)管接班人。

近年來(lái)，中小學(xué)課后服務(wù)和暑期托管成為了家校社協(xié)同育人的重要場(chǎng)域。社區(qū)是聯(lián)結(jié)學(xué)校與家庭的中間力量，但往往被忽視。利用社區(qū)資源促進(jìn)家校育人的理念最早在1988年英國(guó)出臺(tái)的《教育改革法》中被提出[19]，使得家校育人逐步發(fā)展為利用社區(qū)資源促進(jìn)家校育人，而家校社協(xié)同育人在此基礎(chǔ)上又強(qiáng)化了社區(qū)的主體作用，尤其是針對(duì)中小學(xué)生的社會(huì)實(shí)踐和勞動(dòng)教育等。美國(guó)社區(qū)學(xué)校的實(shí)踐帶給我們的啟示是：學(xué)校不應(yīng)該成為課后服務(wù)以及暑期托管的唯一責(zé)任人，家長(zhǎng)志愿者和社區(qū)也是開(kāi)展教育服務(wù)的重要資源對(duì)象，應(yīng)該得到充分挖掘和利用。只有三者協(xié)同發(fā)力，才能為學(xué)生帶來(lái)全天候的守護(hù)和全方位的發(fā)展。

2.指向家長(zhǎng)的優(yōu)勢(shì)利用

引導(dǎo)家長(zhǎng)參與，既需要充分挖掘家長(zhǎng)身上的資本和資源，轉(zhuǎn)變對(duì)弱勢(shì)群體家長(zhǎng)的認(rèn)知，又需要對(duì)家長(zhǎng)的潛能進(jìn)行開(kāi)發(fā)，使之成為學(xué)校和社區(qū)建設(shè)的優(yōu)勢(shì)群體和積極參與者，而不僅僅是學(xué)校工作的配合者。

要讓家長(zhǎng)真實(shí)參與，就要讓他們接觸有意義的工作，并且在決策中讓家長(zhǎng)發(fā)聲并有機(jī)會(huì)產(chǎn)生影響。家長(zhǎng)是教育孩子的核心角色，他們可以進(jìn)入課堂、與學(xué)生溝通接觸，并成為教學(xué)的一部分。家長(zhǎng)的意見(jiàn)對(duì)于學(xué)校和課堂決策來(lái)說(shuō)是重要的。以往都是學(xué)校向家庭提供信息、資源和支持，但為了形成教育合力，家長(zhǎng)必須向?qū)W校提供自己的優(yōu)勢(shì)、資源和信息，學(xué)校也要有向家長(zhǎng)取經(jīng)的準(zhǔn)備。校長(zhǎng)不應(yīng)該給家長(zhǎng)下達(dá)指令性任務(wù)，而應(yīng)該和教師、家長(zhǎng)合作。只有家長(zhǎng)可以根據(jù)自己的能力和優(yōu)勢(shì)來(lái)參與育人時(shí)，共同愿景才有可能達(dá)成。

研究表明，我國(guó)家長(zhǎng)缺乏向?qū)W校提出意見(jiàn)、建議及進(jìn)行信息反饋的積極性和主動(dòng)性，習(xí)慣于保持沉默，甘愿成為“傾聽(tīng)者”和“旁觀者”[20]。因此，對(duì)于家長(zhǎng)參與能力的建設(shè)以及參與意愿的引導(dǎo)相當(dāng)重要。為了讓家校社協(xié)同育人的效果最大化，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者需要提供系統(tǒng)性的支持，除了聯(lián)絡(luò)學(xué)生家長(zhǎng)以外，還需要積極尋求政府部門和非營(yíng)利性組織的支持。在協(xié)作開(kāi)展前，學(xué)校必須主動(dòng)了解所在社區(qū)及家庭的真實(shí)情況，如此才能更好建立學(xué)校與家庭和社區(qū)之間的聯(lián)結(jié)。學(xué)校尤其需要投入努力聯(lián)系那些難以聯(lián)絡(luò)到的家庭，并幫助他們克服目前所面臨的挑戰(zhàn)和困難，這也可以幫助學(xué)校了解所在社區(qū)和家庭的多樣性和復(fù)雜性，以便更有針對(duì)性地開(kāi)展工作。

3.指向地區(qū)的社會(huì)發(fā)展

家校社合作不等于家校合作，尤其是在貧困不發(fā)達(dá)地區(qū)，一所學(xué)校往往還是一個(gè)地區(qū)的文化資源中心。因此，家校社合作還應(yīng)該指向地區(qū)的社會(huì)發(fā)展，通過(guò)改變一個(gè)學(xué)生和改變一個(gè)家長(zhǎng)，進(jìn)而改變一個(gè)家庭和一個(gè)社區(qū)。這種迭代效可以通過(guò)學(xué)生、家長(zhǎng)在社區(qū)層面的集體參與實(shí)現(xiàn)，同時(shí)學(xué)校要注重利用現(xiàn)代化信息手段開(kāi)放辦學(xué)。

家校社合作中應(yīng)該強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)間，以及家長(zhǎng)與學(xué)校關(guān)系的建立，強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)力，注重彌合家長(zhǎng)和學(xué)校間的文化與權(quán)力代溝。傳統(tǒng)家長(zhǎng)參與模式中，家長(zhǎng)以個(gè)體身份參與育人，而基于社區(qū)的參與使得家長(zhǎng)以社區(qū)成員的集體身份參與，能擴(kuò)大家長(zhǎng)群體的影響力。在美國(guó)，社區(qū)與學(xué)校的協(xié)同育人還被認(rèn)為是改善貧困地區(qū)條件的重要舉措。例如，美國(guó)巴爾的摩市在2000年成立了家庭社區(qū)參與辦公室，認(rèn)為社區(qū)—學(xué)校的伙伴關(guān)系對(duì)于解決貧困地區(qū)的教育、社會(huì)問(wèn)題具有積極作用。社區(qū)成員需要建立“互相幫助，投資教育，共同保護(hù)兒童”的價(jià)值觀，不斷強(qiáng)調(diào)集體的力量。通過(guò)社區(qū)服務(wù)，經(jīng)濟(jì)狀況不佳的家長(zhǎng)們也可以接觸到更多成人教育和家庭通識(shí)教育資源，有語(yǔ)言障礙以及學(xué)歷不高的家長(zhǎng)通過(guò)利用這些資源可以獲得輔助孩子學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)的能力。除此之外，學(xué)校、家庭與社區(qū)合作有助于發(fā)現(xiàn)學(xué)校之外阻礙孩子成長(zhǎng)的因素，集合力量協(xié)同育人。

隨著信息技術(shù)及其在教育領(lǐng)域的應(yīng)用快速發(fā)展，家校社協(xié)同育人機(jī)制也得到了強(qiáng)化，如下圖1所示[21]。學(xué)?？梢岳绵]件、博客、播客、網(wǎng)站和公開(kāi)數(shù)據(jù)庫(kù)等增強(qiáng)與家庭和社區(qū)的公開(kāi)交流，學(xué)校還可以邀請(qǐng)家庭、社區(qū)成員參與學(xué)校技術(shù)規(guī)劃過(guò)程。社區(qū)組織也可以向?qū)W校捐助電子設(shè)備，與學(xué)校合建“課后技術(shù)使用中心”，給孩子們提供更多信息技術(shù)資源。學(xué)校還可以在課后向家庭和社區(qū)成員提供信息技術(shù)資源，例如電子圖書(shū)館服務(wù)和實(shí)用技術(shù)培訓(xùn)課程等。

總的來(lái)說(shuō)，教育變革不僅是一個(gè)教育要素重組問(wèn)題，更是一個(gè)政治和公民參與問(wèn)題。學(xué)校變革從來(lái)不發(fā)生在真空中，而是涉及學(xué)校之間、學(xué)校與家庭之間、學(xué)校與社會(huì)之間的一系列關(guān)系，因此要把育人問(wèn)題放置在更大的社會(huì)背景下進(jìn)行考慮并營(yíng)造良好的合作氛圍。合作勢(shì)必要引起系統(tǒng)變革，因此需要家庭、學(xué)校和社區(qū)就協(xié)同育人的潛在信念、規(guī)范和原則達(dá)成認(rèn)同，共同承擔(dān)學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的責(zé)任。

參考文獻(xiàn)

[1] 李潮海，徐文娜，康健.新時(shí)代中小學(xué)家校合作共育的理論基礎(chǔ)與策略創(chuàng)新[J].現(xiàn)代教育管理，2019（11）：12-17.

[2] 田瀾，龔書(shū)靜.“積極參與”：家校結(jié)合新樣態(tài)——以西方教育中的家長(zhǎng)參與轉(zhuǎn)向?yàn)殍b[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2017（01）：15-18+49.

[3] Heckman， J. J. Schools， skills， and synapses[J]. Economic Inquiry，2008， 46： 289-324.

[4] Mapp， K.， Kuttner， P. J. Partners in education： A dual capacity- building framework for family-school partnerships[R].Southwest Educational Development Lab.

[5] 張俊，吳重涵，王梅霧，等.面向?qū)嵺`的家校合作指導(dǎo)理論——交疊影響域理論綜述[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2019（05）：3-12.

[6] Shatkin G.， Gershberg A I. Empowering Parents and Building Communities： The Role of School-Based Councils in Educational Governance and Accountability[J]. Urban Education， 2007， 42（06）：582-615.

[7] Gertler P.， Patrinos H.， Rubio-Codina M. Empowering parents to improve education： evidence from rural Mexico[J]. Policy Research Working Paper Series， 2008， 99（01）：68-79.

[8] Dauber S.L.， Epstein J.L. Parents' attitudes and practices of involvement in inner-city elementary and middle schools[J]. Families and schools in a pluralistic society， 1993，23（01）：53-72.

[9] Sheldon S B.， Voorhis F V. Partnership Programs in U.S. Schools： Their Development and Relationship to Family Involvement Outcomes[J]. School Effectiveness & School Improvement， 2004， 15（02）：125-148.

[10] Sheldon， Steven B. Testing a Structural Equation Model of Partnership Program Implementation and Parent Involvement. The Elementary School Journal，2005，106（02）： 171-87.

[11] Boutte G. S.， Johnson G. L. Community and family involvement in urban schools[A]. Milner R.， Lomotey K.， （Eds.）， Handbook of urban education[C]. New York， NY： Routledge，2014：167-187.

[12] Mendez J L.， Swick D C. Guilford Parent Academy： A Collaborative Effort to Engage Parents in Children's Education[J]. Education and Treatment of Children， 2018， 41（02）：249-268.

[13] Webster Stratton， C. From Parent Training to Community Building. Families in Society， 1997， 78（02）： 156-71.

[14] Chen M E.， Anderson J A.， Watkins L. Parent Perceptions of Connectedness in a Full-Service Community School Project[J]. Journal of Child & Family Studies， 2016， 25（07）：2268-2278.

[15] Johnson W.， Engberg J.， Opper I.， Sontag-Padilla L.， Xenakis L. Illustrating the promise of community schools： An assessment of the impact of the New York city community school initiative[R]. Santa Monica， CA： RAND Corporation， 2020.

[16] Shiller J.T. Clients or Partners： The Challenge to Engage Families in Baltimore's Community Schools[J]. Urban Education， 2020（02）：1-28.

[17] Alameda-Lawson T.， Lawson M.A. Ecologies of Collective Parent Engagement in Urban Education[J]. Urban Education， 2019，54（08）：1085-1120.

[18] 張永，張艷瓊.家校社合作的反思與重構(gòu)：基于實(shí)踐共同體的視角[J].終身教育研究，2020，31（03）：41-46.

[19] 顧建亮，呂麗麗.探索社區(qū)教育資源 促進(jìn)家校育人[J].中國(guó)成人教育，2021（06）：67-72.

[20] 郭中凱，章亞希.“家校合作”中的家長(zhǎng)主體缺失及對(duì)策[J].教學(xué)與管理，2015（22）：20-23.

[21] Hohlfeld， Tina N.， Ritzhaupt， Albert D.， Barron， Ann E. Connecting Schools， Community， and Family with ICT： Four-year Trends Related to School Level and SES of Public Schools in Florida[J]. Computers and Education，2010，55（01）：391-405.