高職護理教師教學(xué)行為影響學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)投入結(jié)構(gòu)方程模型的構(gòu)建

滑婧夷，陳 鶴，楊 陸

對教育有效性和學(xué)習(xí)環(huán)境的研究(作為研究教學(xué)行為的理論框架)表明，課堂過程是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要影響因素[1]。學(xué)生的認知和動機方面都被考慮在當(dāng)代的教學(xué)過程中。教學(xué)行為是課堂過程中的核心要素[1]。研究人員對基于證據(jù)的有效課堂教學(xué)行為研究的回顧，確定了6個可觀察的教學(xué)行為領(lǐng)域，這些領(lǐng)域?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)成果產(chǎn)生了影響[2]。這些領(lǐng)域為：具有安全性和刺激性的學(xué)習(xí)氛圍、有效的課堂管理、清晰的解釋說明、激活學(xué)習(xí)興趣、差異化教學(xué)和教學(xué)學(xué)習(xí)策略。這6個領(lǐng)域與其他研究的觀點是一致的[3]。學(xué)習(xí)動機包括與參與學(xué)習(xí)活動有關(guān)的動機特征。在西方背景下自決理論被廣泛用于研究學(xué)習(xí)動機。該理論認為學(xué)習(xí)動機對于西方和非西方學(xué)生的學(xué)習(xí)成果都具有普遍意義[4]，但在亞洲背景下將自決理論用于研究的情況卻很少。自決理論承認兩種動機，即內(nèi)在動機和外在動機。內(nèi)在動機是自我決定性活動的雛形，表明參與某些任務(wù)是基于自愿和自主的原因。具有內(nèi)在動機的學(xué)生出于自身的目的(非功利性的)參與學(xué)習(xí)活動。學(xué)生出于學(xué)習(xí)目的與出于外在動機進行學(xué)習(xí)活動是截然相反的。因此，外部動機是由外部壓力驅(qū)動的[5-6]。外在動機的行為在因果關(guān)系或自我決定的場所上有所不同，所執(zhí)行的行為是為了達到功利性目的[5]。學(xué)習(xí)投入(study engagement)[7]是一種與學(xué)習(xí)、科研和工作相關(guān)的、是一種持久的、積極的、普遍的情感和認知的心理狀態(tài)，主要包括活力(vigor)、奉獻(dedication)和專注(absorption)3個維度，活力是指學(xué)習(xí)時精力充沛，精神彈性強，愿意為學(xué)習(xí)付出努力，即使遇到困難也能堅持不懈。奉獻是指強烈地投入到學(xué)習(xí)中，體驗到一種意義感、熱情、靈感、自豪和挑戰(zhàn)。專注是指全神貫注地、愉快地專注于自己的學(xué)習(xí)，這樣時間過得很快，人很難從學(xué)習(xí)中解脫出來。教學(xué)行為是激勵過程的重要因素[8-9]。西方國家的研究表明，師生關(guān)系對于學(xué)生的個性化，個性和動機發(fā)展具有重要意義[9-10]，教師的參與可以促進學(xué)生的歸屬感，這對學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)投入具有重大影響。如Maulana等[9]在2012年的研究表明學(xué)生對師生關(guān)系的看法與學(xué)生的自主動機有正向和顯著的聯(lián)系，但與外部動機無關(guān)，與教師的聯(lián)系、自主和能力的經(jīng)歷與內(nèi)在動機有關(guān)。有效的課堂管理與學(xué)科相關(guān)興趣的積極發(fā)展有關(guān)[11]。另外，激勵學(xué)習(xí)會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣[12]。根據(jù)以上論述，本研究根據(jù)人本主義理論選擇學(xué)生作為教學(xué)行為評價的主體，并探索高職護理學(xué)教師的課堂行為的不同維度與學(xué)生學(xué)習(xí)動力的關(guān)系和對學(xué)習(xí)投入的影響。

1 研究方法

1.1 抽樣方法 采用問卷調(diào)查法對某高職院校護理學(xué)生進行問卷調(diào)查，采用分層抽樣，每個年級抽取100名學(xué)生，共抽取307名學(xué)生，回收問卷307份。調(diào)查是由訓(xùn)練有素的助理研究人員進行的。為了減少回應(yīng)偏見，調(diào)查期間沒有老師在課堂上。學(xué)生大約花費了10 min才能完成調(diào)查。

1.2 研究工具

1.2.1 護生教學(xué)評價量表 為了衡量學(xué)生對教師教學(xué)行為的看法，我們使用了Maulana等[13]2014年開發(fā)的“我的老師”問卷。該問卷最初是為在荷蘭中學(xué)環(huán)境中使用而開發(fā)的，并且有荷蘭語和英語版本。在本研究中，該措施已針對我國的情況進行了調(diào)整。采用4級Likert量表提供的24個項目，從不到通常分別計1～4分。與先前文獻綜述中提出的教學(xué)行為的理論框架一致，該度量中存在6個可觀察的維度。

1.2.2 護生學(xué)習(xí)動力問卷 采用趙秋利的《護理專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)動力評定量表》，量表包括32個條目，5個維度，其中學(xué)習(xí)動機5個條目、學(xué)習(xí)需要5個條目、學(xué)習(xí)態(tài)度6個條目，學(xué)習(xí)興趣11個條目，學(xué)校動力5個條目。以Likert 5級計分法，分別賦值為:完全不符合=1，基本不符合=2，不確定=3，基本符合=4，完全符合=5，得分越高學(xué)生學(xué)習(xí)動力水平越高，得分越低學(xué)習(xí)動力水平越低。量表重測系數(shù)為0.81,Cronbach′s α系數(shù)為0.93，分半系數(shù)為0.79，內(nèi)容效度指數(shù)(CVI)為0.880。

1.2.3 學(xué)習(xí)投入問卷 Schaufeli(2002)等編制了學(xué)習(xí)投入量表(Utrecht Work Engagement Scale-Student，UWES-S)，被廣泛引用。該量表是在工作投入量表Utrecht Work Engagement Scale(UWES)的基礎(chǔ)上作詞語替換形成的，比如將“工作”替換為“學(xué)習(xí)"。該量表共有17個題項，后又修改為14個題項的短量表，短量表的效果更好。本文采用的學(xué)習(xí)投入量表中文版總共包括14個題項，其中活力維度5個題項，奉獻維度5個題項，專注維度4個題項。采用Likert 5級量表計分，“幾乎沒有”計1分，“很少”計2分，“有時”計3分，“經(jīng)?！庇?分，“總是”計5分。

1.3 統(tǒng)計學(xué)方法 使用SPSS 25和Amos 24進行統(tǒng)計學(xué)分析，通過獨立樣本t檢驗和方差分析來探索人口學(xué)變量對于學(xué)習(xí)投入的影響，以P<0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。通過相關(guān)分析來探討課堂教學(xué)行為、學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)投入三者的關(guān)系，通過AMOS證實教學(xué)行為影響學(xué)習(xí)投入的模型。

2 結(jié)果

2.1 教學(xué)行為、學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)投入的相關(guān)性

2.2 學(xué)習(xí)投入的影響因素

在對數(shù)據(jù)進行獨立樣本t檢驗和方差分析后發(fā)現(xiàn)是否為學(xué)生干部、學(xué)習(xí)成績、性別、臨床實踐等因素均對學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生影響，這可能由于學(xué)生干部的學(xué)習(xí)動力更強有關(guān)，在對學(xué)習(xí)動力中的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)校動力這兩個內(nèi)外動力進行檢驗后發(fā)現(xiàn)是否為學(xué)生干部在這兩個維度上都有差別，且學(xué)習(xí)興趣的得分高于學(xué)校動力，這進一步說明了學(xué)生內(nèi)在動力對于學(xué)習(xí)投入的影響。同時學(xué)生的學(xué)習(xí)成績也與學(xué)習(xí)投入相關(guān)，學(xué)習(xí)成績前50%的同學(xué)學(xué)習(xí)投入分數(shù)(3.90±1.04)分，高于后50%的同學(xué)(3.38±1.25)分。說明了教學(xué)行為和學(xué)習(xí)成績的關(guān)系，學(xué)習(xí)成績可以作為一種對于學(xué)生近期學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的客觀評價指標。

表1 教學(xué)行為、學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)投入的相關(guān)分析

表2 一般資料對學(xué)習(xí)投入的影響

2.3 教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)動力的影響 研究表明教學(xué)行為與學(xué)習(xí)動力各維度均呈正相關(guān)，但高職教師在課堂上不同的行為對于學(xué)生不同學(xué)習(xí)動力的回歸分析時，發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生影響的維度不同。其結(jié)果和原因分析如下：這可能是由于高職學(xué)生的內(nèi)在動機如學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣差別不大導(dǎo)致的，而學(xué)校動力則為外部動機，因而將學(xué)生的內(nèi)在動機和外在動機分別做回歸分析。發(fā)現(xiàn)學(xué)生的內(nèi)在動機主要與課堂的氣氛和教師的差異化教學(xué)相關(guān)。這說明教師對于學(xué)習(xí)氣氛的把控和使學(xué)生感到自己被重視的感覺更能使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣。在學(xué)校動力的回歸分析中，我們發(fā)現(xiàn)教師的差異化教學(xué)和教學(xué)策略對外在動機的影響較大。

2.4 教學(xué)行為通過學(xué)習(xí)動力對學(xué)習(xí)投入的影響 教學(xué)行為對學(xué)習(xí)投入的影響不顯著，但教學(xué)行為的學(xué)習(xí)動力的影響在回歸分析中呈現(xiàn)顯著，隨后建立結(jié)構(gòu)方程模型，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)投入能夠在教學(xué)行為影響學(xué)生學(xué)習(xí)投入中起到中介作用，模型擬合良好。課堂教學(xué)行為雖然不能夠直接影響學(xué)習(xí)投入，但可以通過影響學(xué)習(xí)動力影響學(xué)習(xí)投入。

表3 結(jié)構(gòu)方程模型擬合優(yōu)度評價結(jié)果

3 討論

3.1 優(yōu)化教學(xué)行為對學(xué)習(xí)動機及學(xué)習(xí)投入的作用 本研究發(fā)現(xiàn)高職護生的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)投入受到教學(xué)行為的影響，該模型通過自決理論建立。自我決定理論認為，應(yīng)發(fā)展和維持自主動機，而應(yīng)將受控動機保持在最低水平以優(yōu)化學(xué)習(xí)。當(dāng)一個相當(dāng)外部的規(guī)則在起作用時，學(xué)生將學(xué)不到預(yù)期的東西。西方背景下的研究表明，內(nèi)在動機與任務(wù)導(dǎo)向型應(yīng)對和對學(xué)習(xí)的投入相關(guān)，而外在動機與脫離接觸型應(yīng)對相關(guān)[14-15]。在學(xué)校，職業(yè)和一般生活中的成就動機已被證明是學(xué)習(xí)成果的重要預(yù)測指標[16-18]。來自新加坡背景的研究也表明，內(nèi)在動機與積極的學(xué)習(xí)觀有關(guān)[19]。受控動機在西方環(huán)境中沒有得到重視，因為它會對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生不利影響。盡管如此，本研究認為，控制動機和自主動機都以不同的方式促進我國學(xué)生的學(xué)習(xí)。一些跨文化的學(xué)者認為，與擁有個人主義價值觀的西方社會相比，擁有集體主義價值觀的東方社會的自主動機相對較少。在集體主義社會中學(xué)生的自決理論沒有被大范圍應(yīng)用，因為不僅自我很重要，而且維護社會和諧和團體支持也受到高度重視，并被人們視為終身義務(wù)。我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生對教師教學(xué)行為的認知顯著地解釋了他們的學(xué)習(xí)動機，較高的教學(xué)行為與較高的學(xué)習(xí)動機相關(guān)。重要的是發(fā)現(xiàn)教學(xué)行為對外部動機和內(nèi)部動機都有積極和顯著的影響。這表明教師似乎有能力以外部和內(nèi)部的方式影響高職護理學(xué)生學(xué)習(xí)的動機。我們的發(fā)現(xiàn)與其他亞洲學(xué)者的論點一致，即強調(diào)重要的他人和自我都能作為學(xué)生學(xué)習(xí)的理由[20]。由于學(xué)習(xí)動機的提升，學(xué)生在學(xué)習(xí)投入上也會隨之增強。因此，優(yōu)化教師課堂教學(xué)行為的6個方面非常重要。

3.2 對教師課堂行為的建議 建議高職教師進行課堂教學(xué)行為優(yōu)化，從課堂教授氛圍的維護，解決學(xué)生的困難、教學(xué)策略、教授態(tài)度、激勵學(xué)生學(xué)習(xí)、課堂管理這6個維度入手。學(xué)生的學(xué)習(xí)動機可以分為內(nèi)在動機和外在動機，通過教學(xué)方法教學(xué)策略在影響外在動機的同時影響內(nèi)在動機。Ryan等[21]發(fā)現(xiàn)，與外在動機的學(xué)生相比，在閱讀上內(nèi)在動機較強的學(xué)生對閱讀材料有更高概念化的理解。研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)策略的使用與整體的動機、內(nèi)在動機都有積極的關(guān)系。Chang和Huang研究動機(內(nèi)在動機和外在動機)與學(xué)習(xí)策略之間的關(guān)系，結(jié)果表明整個的學(xué)習(xí)策略與動機的強度、內(nèi)在動機和外在動機有關(guān)。特別是內(nèi)在動機與學(xué)生認知和元認知策略的使用有很強的關(guān)聯(lián)，而外在動機則與記憶和情感策略有關(guān)系。教師在課堂中應(yīng)該了解學(xué)生學(xué)習(xí)動機。另外，Pintrich和Garcia發(fā)現(xiàn)內(nèi)在動機和自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)策略的使用有很高的相關(guān)性(r-0.73)，有高水平內(nèi)在動機的學(xué)生更加可能使用元認知策略。外在驅(qū)動的學(xué)生尋找社會認同和社會強化，更喜歡容易的學(xué)習(xí)任務(wù)，對老師的反饋和指導(dǎo)很依賴。通過學(xué)習(xí)動機推測學(xué)生的學(xué)習(xí)策略和自我調(diào)節(jié)能力，針對學(xué)習(xí)動機較高的班級使用元認知教學(xué)，支架式教學(xué)來促進學(xué)生進行更好地學(xué)習(xí)新知識。

3.3 研究工具的多元使用 尋找一種強大的工具來評估教學(xué)效果可能非常棘手且成本很高。但是，評估工具的質(zhì)量是決定教學(xué)評估有效性的關(guān)鍵因素，該評估旨在支持教師在其教學(xué)生涯中不斷發(fā)展其專業(yè)教學(xué)技能。本研究引用的課堂教學(xué)行為評價工具符合嚴格測量的要求。實際上該工具可廣泛用作指導(dǎo)，以證明教師針對其近端發(fā)育區(qū)的教學(xué)行為。建議學(xué)校使用該工具確定教師的教學(xué)水平。通過與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教育開發(fā)人員合作，可以支持教師逐步發(fā)展其專業(yè)的教學(xué)行為，首先關(guān)注簡單的行為，然后逐步發(fā)展到更復(fù)雜的行為。此外，研究者可以使用該工具作為評估手段，以評估地區(qū)和全國護理教師的素質(zhì)。全國范圍內(nèi)有關(guān)教師教學(xué)表現(xiàn)水平的信息對于政策制定者可能是有用的信息，因此可以對特定目標群體進行適當(dāng)?shù)年P(guān)注和干預(yù)。持續(xù)發(fā)展促進教育水平的提高。正如本研究表明，高水平的學(xué)習(xí)動機與高水平的教學(xué)行為相對應(yīng)，我們認為教師在進入教學(xué)行業(yè)之前應(yīng)達到一定水平的教學(xué)表現(xiàn)。在培訓(xùn)期間應(yīng)設(shè)置標準和最低水平。使教師在進入崗位時就能夠有較高的教學(xué)行為水平。

4 小結(jié)

本文通過自決理論假設(shè)驗證了教學(xué)行為對學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)投入的影響，并構(gòu)建了結(jié)構(gòu)方程模型進行假設(shè)檢驗，通過將課堂教學(xué)行為6個維度與學(xué)習(xí)動力的子維度和學(xué)習(xí)投入的子維度進行了相關(guān)分析，探索了課堂教學(xué)行為與兩者的關(guān)系，并針對這6種課堂教學(xué)行為進行了討論。根據(jù)不同動機，教師應(yīng)對課堂教學(xué)行為進行調(diào)整，從而進一步激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)投入，也為教學(xué)行為的評估提出了新的評估方法。