摘 要：近年來，隨著應(yīng)用語言學對語料庫和話語分析的關(guān)注，以及教學法從結(jié)構(gòu)教學法向交際語言教學（CLT）和任務(wù)型語言教學（TBLT）的轉(zhuǎn)變，發(fā)展學習者的交際能力成為核心目標，因此，ELT教材的真實性得到更多關(guān)注。本文通過回顧最近對話語、語用和社會語言能力等相關(guān)領(lǐng)域的研究，總結(jié)真實語料的不同定義，發(fā)現(xiàn)ELT 教材的語言與真實語料之間存在一定差距，為教師、教材編者和研究人員提供了可行性建議和策略，以培養(yǎng)學習者的交際能力。

關(guān)鍵詞：真實性;真實語料;ELT教材;交際語言教學法（CLT）;任務(wù)型語言教學法（TBLT）

引言

在過去的幾十年里，研究學者借助不斷增長的語料庫語言學體系，進行了大量關(guān)于口語語法和話語分析的研究。這一研究趨勢在很大程度上促成了教學法從結(jié)構(gòu)性教學方法向交際語言教學 （CLT） 和任務(wù)型語言教學法（TBLT）的轉(zhuǎn)變。 Widdowson指出語言學習中的任務(wù)是“專門為學習者設(shè)計的”“不必復(fù)制甚至模擬正常使用語言時發(fā)生的情景”。此外，Gilmore補充說“不真實本身并不一定是壞事”。然而，由于 TBLT 的核心目標是培養(yǎng)學習者的交際能力，任務(wù)應(yīng)該反映現(xiàn)實世界。在定義任務(wù)時，Ellis強調(diào)，任務(wù)應(yīng)該導(dǎo)致語言的使用符合“語言在現(xiàn)實世界中的使用方式”。同樣，Shehadeh將任務(wù)定義為“以反映現(xiàn)實世界語言使用的方式”傳達意義的活動。Willis D和 Willis J也主張任務(wù)應(yīng)該 “反映現(xiàn)實世界”。為了培養(yǎng)學習者的交際能力，一個關(guān)鍵問題是在教學實踐中應(yīng)用真實語料。

一、真實性的定義和來源

關(guān)于真實性的定義范圍很廣，在表述上略有不同，因此，真實性長期以來一直是一個“模糊的概念”也就不足為奇了。Harmer將真實文本定義為“為母語人士設(shè)計的文本：它們是‘真正的’文本，不是為語言學習者設(shè)計的，而是為語言使用者設(shè)計的”。Jordan將真實文本稱為“不是為實現(xiàn)語言教學這一目的而編寫的文本”。Peacock將真實語料描述為“為滿足使用該語言社區(qū)內(nèi)的某些社會需求而產(chǎn)生的語料，而不是為第二語言學習者設(shè)計的語料”。然而，這些定義將語言的真實性局限于母語人士，忽略了英語作為通用語的普遍性。Gilmore將真實性定義為“來自真實演講者/作家的真實語言，為真實受眾提供真實信息”。使用這種描述，可以通過參考其話語上下文和交互模式來判斷文本是否真實，這符合 Ellis確定的兩種真實性，即情景真實性和交互真實性。前者指的是“存在于現(xiàn)實世界中的情景”，而后者指的是“交互模式與存在于現(xiàn)實世界中的情景相似”。與真實性相反，編造的語料被描述為“為了實現(xiàn)說明語言的某一特征或規(guī)則的教學目的，而專門編造或發(fā)明的語言示例”。

參考上面的定義，相當多的例子都可以歸類為真實語料，例如報紙、雜志、歌曲、教師課堂談話、情景喜劇、隨意交談、短信、母語和非母語者之間的電話交談。然而，盡管上述例子被認定為是真實的，但它們具有不同的話語特征。其中一些例子天然比其他例子更具可教性，因為其本身語言更容易輸入，同時也能激發(fā)更好的語言輸出。也就是說，真實語料并不總是比編造文本更好。由于 TBLT 的基本目標是培養(yǎng)具有交際能力的學習者，教師無需為語料是真實的還是編造的而煩惱，應(yīng)鼓勵教師使用任何有利于培養(yǎng)學生交際能力的材料或任務(wù)。

二、真實性與教材的差距

人們早就認識到教材語言與真實語言的使用幾乎沒有相似之處。一些探索交際能力不同領(lǐng)域的研究表明：教學實踐和真實世界的互動之間仍然存在差距， 是時候?qū)虒W大綱和教學材料設(shè)計進行改變了。以下是對話語、語用和社會語言能力等相關(guān)領(lǐng)域近期研究的回顧。雖然遠不夠全面和充分，但可以為教學實踐提供一些啟示。

（一）話語能力

隨著對語料庫語言學和語篇分析的研究日益增長，越來越多的研究關(guān)注 ELT 教材中缺乏與語篇特征相關(guān)的示例。Gilmore對從七本已出版的ELT教材中選取的七次服務(wù)情景對話特征和真實世界對應(yīng)的情景對話特征進行比較，發(fā)現(xiàn)真實世界對話的長度幾乎是編造對話的兩倍，并且它們在一系列話語特征上都有所不同。他還比較了一些之前的出版物和最近的出版物，發(fā)現(xiàn)最近的教材開始包含可在真實語料中識別的話語特征。盡管他的研究樣本很小，但可以說明教材編者開始有意識地將真實語料納入教學材料中，這可能是因為對話語分析和 TBLT的研究越來越多。Cullen 和Kuo通過研究自2000年以來出版的24本通用英語教材，發(fā)現(xiàn)這些教材在一定程度上使用了口語語法。同樣，他們發(fā)現(xiàn)，在過去的20年里，ELT 教材的編者一直試圖將真實世界使用的語言特征和各種口語語法現(xiàn)象（歸功于日益發(fā)展的語料庫研究）引入到教材中，但現(xiàn)階段在教材中的呈現(xiàn)方式有一定局限性：傾向于強調(diào)意群、語塊，而忽略對話特有的語法結(jié)構(gòu)。

學習者的話語能力可以通過擴大他們話語特征的詞匯和句法庫來提高。教授話語特征或口語語法的基礎(chǔ)是承認口語與書面語言不同，它們在不同方面擁有同樣復(fù)雜的話語特征。關(guān)于話語特征的可教性，一些研究人員認為，可以將具有某種話語特征的真實語料適應(yīng)于不同層次的學習者。一些特征，例如使用話語重復(fù)和猶豫技巧，對于初學者來說就很容易學習;還有一些特征，例如如何組織語言結(jié)構(gòu)并將其應(yīng)用于不同類型的連貫文本中，這一技巧也許只能被高階學習者掌握。

考慮到真實語料的來源，很多專家學者主張將語料庫納入課堂教學和活動。John建議教師在教學中使用語料庫，讓學習者直接面對數(shù)據(jù)。這種課堂活動通常被稱為數(shù)據(jù)驅(qū)動學習法 （DDL），學習者可以“通過指導(dǎo)性任務(wù)或通過基于語料庫的數(shù)據(jù)材料（例如講義上的索引列表），獲得使用語料庫的實踐經(jīng)驗”。為了使教師熟練使用DDL，O'Keeffe和Farr主張將語料庫語言學整合到語言教師初級教育和培訓(xùn)計劃中，以提高他們的研究和教學技能。在教授話語特征的情況下，剝奪學生體驗真實世界自然發(fā)生的互動是不公平的。教師無法教學生自己認為正確的內(nèi)容以及自己認為他們需要的內(nèi)容。根據(jù)學習者的英語水平和教師的教學計劃，教師可以為學生精心挑選和調(diào)整教學材料，并可以根據(jù)真實數(shù)據(jù)的難度對任務(wù)進行分級。

（二） 語用能力

越來越多的研究表明 ELT 教材中缺乏語用模型。二十年前，研究人員已經(jīng)發(fā)現(xiàn)教材中教授的商務(wù)會議語言往往過于直接、不自然，甚至不恰當。然而，這樣的語言有時仍然可以在如今的課本中找到。 Chan進一步比較當代教材和現(xiàn)實世界中關(guān)于面子和禮貌問題的商務(wù)會議語言，發(fā)現(xiàn)另外兩個問題：教材里往往包含交際功能和語言示例的列表，但不解釋它們的態(tài)度暗含義及正式程度，且只提供有限的表達請求的方式，而這些表達方式通常都很直接。此外，Chan研究了 ELT 教材中的電話英語，發(fā)現(xiàn)高階學習者面臨的困難，尤其是在適當性、正式性和處理溝通障礙方面的困難，在 ELT 教材中無法得到解決。

如果學習者在第二語言學習過程中沒有意識到語用功能，他們只能在目標語言中投射出“削減的人格特性”，而無法建立與“對話者的恰當關(guān)系”。Wei還指出，缺乏語用能力可能會使學習者的話語“聽起來像書面交流”或“缺乏禮貌性和合作性”。換句話說，學習者可能很好地實現(xiàn)他們的“交易目標”，但不能像他們在母語交流中那樣，表現(xiàn)出完整的人格特性。因此，有必要通過增加語用輸入來提高學習者的語用意識。首先，教師應(yīng)該努力通過提供上下文信息，例如時間、地點、參與者及其關(guān)系以及目標導(dǎo)向來設(shè)置上下文。此外，教師可以讓學生分析課本的例子，將它們與真實的例子進行比較，并嘗試修改它們。在這樣做時，可以采用各種課堂活動，如角色扮演、頭腦風暴和“預(yù)測活動”（在教授學生教材上的示例之前，要求學生進行模擬 ）。最后，教師應(yīng)為學習者提供一些語言和非語言形式的策略，以實現(xiàn)有效溝通，幫助學生更好地處理交際中遇到的困難。

（三）社會語言能力

基于實證研究，Chan比較了教材上的書面語言和口語以及香港地區(qū)人們在閑暇時間和工作場所的真實語言使用情況發(fā)現(xiàn)，香港人的英語使用習慣在教材中沒有得到充分體現(xiàn)。雖然經(jīng)歷了幾個版本，但教材中并沒有包括一些相對較新的文本類型（例如即時消息、短信）和社交互動（例如閑聊、晚餐談話）。更重要的是，文本類型的頻率似乎不符合實際語言使用的重要性順序。 Chan發(fā)現(xiàn)的一個有趣現(xiàn)象是，教材編者傾向于通過介紹另一位老師來創(chuàng)造“真實情景”，而忽略了課堂上能讓學生參與現(xiàn)實課堂互動的真正的老師。

為了發(fā)展學習者的社會語言能力，建議進行更多與需求和情境分析相關(guān)的研究，這有助于指導(dǎo)教材編者走向正確的方向。 教師可以在真實的課堂互動中扮演更重要、更直接的角色，而不是采用教材編者構(gòu)造的“怪異”場景。 另外，在充分了解當?shù)厣鐣Z言環(huán)境的情況下，教師可以仔細重組、修改和補充真實語料，同時巧妙地處理情境和文化元素。

結(jié)語

隨著 CLT 和 TBLT 在全球的推進，交際能力和真實性的共生關(guān)系引起了許多研究人員的關(guān)注。在回顧最近對話語、語用和社會語言能力等相關(guān)領(lǐng)域的研究后，本文發(fā)現(xiàn)真實性和 ELT 教材之間的差距，并建議共同努力建立真實語料和教學實踐之間的聯(lián)系，從而提高學習者的整體交際能力。同時建議教材編者為學習者提供更廣泛、帶有更多細節(jié)的話語文本和語用輸入，并做更多的需求和語境分析，以更好地滿足學習者的需求。建議教師將語料庫納入課堂教學，開展一系列課堂活動，提高學生的參與度。從一定程度上來講，研究人員非常贊成將真實語料納入課堂，然而，由于經(jīng)驗數(shù)據(jù)的限制，何時、如何以及在多大程度上使用真實語料并沒有達成一致，在這方面建議進行更加深入的課堂研究。

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作者簡介：張冰（1990.03-），女，寧夏固原人，天津體育職業(yè)學院公共基礎(chǔ)課部，助教，碩士，研究方向：英語教學、教育教學。