中國(guó)音樂師范生實(shí)施融合教育自我效能感的調(diào)查研究

張嚴(yán)翰 吳佳妮

摘 要：本研究使用教師實(shí)施融合教育的自我效能感量表，采用目的性抽樣的方式：測(cè)量了中國(guó)音樂師范生實(shí)施融合教育的自我效能感，并比較了不同性別、地區(qū)、年級(jí)和經(jīng)歷的音樂師范生在實(shí)施融合教育方面的自我效能感的差異。

關(guān)鍵詞：音樂；師范生；融合教育；自我效能感；調(diào)查研究

中圖分類號(hào)：G655? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：2095-5995（2022）03-0091-07

一、研究背景與目的

1994年聯(lián)合國(guó)教科文組織在世界特殊需要教育大會(huì)上通過的《薩拉曼卡宣言》確立了融合教育的原則［1］，從此，融合教育正式進(jìn)入國(guó)際視野，并成為世界各國(guó)特殊需要兒童接受教育的主要形式［2］。建國(guó)至今，我國(guó)已出臺(tái)多部融合教育相關(guān)政策，對(duì)我國(guó)促進(jìn)殘障兒童的全面發(fā)展以及實(shí)現(xiàn)教育公平具有重要意義［3］。例如，教育部頒布的《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》提出了“全面推進(jìn)融合教育”，并稱融合教育是推進(jìn)教育公平、實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要范疇，是增進(jìn)殘疾人家庭福祉、加快殘疾人小康進(jìn)程的重要舉措［4］。教育部等七部委聯(lián)合印發(fā)的《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》也要求“全面推進(jìn)融合教育”［5］。但是，我國(guó)教師職前和職后培訓(xùn)內(nèi)容很少涉及融合教育，教師資質(zhì)的認(rèn)定與考核很少或根本就沒有包含融合教育內(nèi)容［1］［6］。這限制了師范生融合教育方面的相關(guān)知識(shí)和技能的獲得與提升［7］，導(dǎo)致其無法在實(shí)際教學(xué)過程中有效解決融合教學(xué)可能遇到的問題，進(jìn)而影響特殊需要學(xué)生在普通學(xué)校的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

音樂是教育的重要媒介，對(duì)于身心殘障學(xué)生既能發(fā)揮教育作用，又能發(fā)揮心理治療作用［8］，因此融合教育是音樂教師所必須的工作內(nèi)容之一。

融合教育是將特殊需要兒童安排在普通學(xué)校就讀，使特殊教育和普通教育融為一體。［9］融合教育的實(shí)踐證明，將特殊需要兒童融入主流學(xué)校，有利于他們的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)［10］。而教師的融合教育素養(yǎng)是決定融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一［11］。就已有的融合教育指導(dǎo)中心來看，教師的融合教育素養(yǎng)有待提升。［12］

自我效能感是個(gè)體對(duì)自己能否完成某一行為的能力的推測(cè)與判斷［13］，會(huì)對(duì)個(gè)體的動(dòng)機(jī)、成就、行為以及情感等方面產(chǎn)生極大影響。教師的自我效能感通常會(huì)直接影響教師的工作動(dòng)機(jī)、努力程度、工作情緒、以及對(duì)工作目標(biāo)的設(shè)定［14］。教師實(shí)施融合教育的自我效能感可以被視為能否創(chuàng)造成功的融合課堂的關(guān)鍵因素［15］，也是檢測(cè)教師對(duì)待融合教育態(tài)度的最佳指標(biāo)［8］。周滿生提出：高素質(zhì)教師是推進(jìn)融合教育的關(guān)鍵，要想成功實(shí)施融合教育，需要重視教師教育與在職培訓(xùn)，使教師具備一定的素質(zhì)與能力［9］。

實(shí)施融合教育的自我效能感是檢測(cè)教師和師范生對(duì)待融合教育態(tài)度的最佳指標(biāo)［16］，兩者呈統(tǒng)計(jì)學(xué)正相關(guān)。因此，本研究通過對(duì)中國(guó)音樂師范生實(shí)施融合教育的自我效能感進(jìn)行調(diào)查，借以說明職前音樂教師對(duì)待融合教育的態(tài)度，以便更好的實(shí)施音樂的融合教育、提升音樂教學(xué)成效、推進(jìn)教育公平、增強(qiáng)殘疾人福祉。

基于上述研究目的，本研究的研究問題是：中國(guó)音樂師范生實(shí)施融合教育的自我效能感的情況如何？中國(guó)音樂師范生實(shí)施融合教育的自我效能感在不同性別、不同地區(qū)、不同年齡、不同經(jīng)歷之間有何差異？

二、研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

（一）調(diào)查內(nèi)容的確立與工具編制

本研究采用問卷調(diào)查法。理論框架來自于Sharma等人通過扎根理論的研究［17］［18］［19］［20］［21］，即教師要想更好地實(shí)施融合教學(xué)，需要具備三個(gè)核心領(lǐng)域的技能，分別是制定有效教學(xué)策略的能力（下文簡(jiǎn)稱：融合教學(xué)的效能感）、與學(xué)生家長(zhǎng)和準(zhǔn)專業(yè)人士協(xié)作的能力（下文簡(jiǎn)稱：開展協(xié)作的效能感）以及管理教學(xué)環(huán)境和學(xué)生行為的能力（下文簡(jiǎn)稱：行為管理的效能感）［22］。工具是Sharma等人根據(jù)上述理論框架編制的《教師實(shí)施融合教育的自我效能感量表（TEIP）》［22］。吳俊毅和羅麗將其翻譯成為中文版［11］。量表分為三個(gè)維度各6題，采用6級(jí)記分方式：1=非常不同意，2=不同意，3=比較不同意，4=比較同意，5=同意，6=非常同意。原英文版量表在以澳大利亞師范生為樣本的試測(cè)中顯示信效度良好，此后在加拿大、中國(guó)香港和印度進(jìn)行測(cè)試后發(fā)現(xiàn)，量表具有跨文化性和較好的信度［14］。

研究小組對(duì)中文版量表進(jìn)行試測(cè)并調(diào)整部分表述，形成本研究所使用的最終問卷。改編后的調(diào)查問卷由四部分組成：指導(dǎo)語、個(gè)人基本信息、TEIP量表以及測(cè)謊題?！皞€(gè)人基本信息”用于收集參與者的性別、地區(qū)、年齡和經(jīng)歷?！癟EIP量表”與原量表因子相同。兩組測(cè)謊題被用于答卷的質(zhì)量檢測(cè)。

（二）參與者的基本信息

當(dāng)抽樣總體相當(dāng)大或無限大時(shí)，抽樣樣本數(shù)通常不得少于385份。23本研究通過目的性抽樣對(duì)安徽、北京、甘肅、廣東、河北、江蘇、內(nèi)蒙古、山西和浙江9個(gè)省、市、自治區(qū)的音樂師范生進(jìn)行調(diào)查。共有626名參與者有效回應(yīng)了該問卷，可以代表樣本總體。研究參與者的基本信息見表1。

（三）數(shù)據(jù)分析的方式

本研究使用Jamovi 1.6.9［24］對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與分析。（1）以克倫巴赫α系數(shù)作為信度指標(biāo)，通過檢驗(yàn)答卷數(shù)據(jù)的一致性，推斷問卷工具所調(diào)查數(shù)據(jù)的可靠程度。檢驗(yàn)顯示：量表總體α系數(shù)為0.968，且各具體條目的α系數(shù)均高于0.9，表明答卷數(shù)據(jù)的一致性較高，進(jìn)而推斷本研究工具整體和各條目的信度很好，可以較準(zhǔn)確的反映真實(shí)情況。探索性因子分析（EFA）采用了“主軸分解”的因子提取和“最大變量”旋轉(zhuǎn)結(jié)合方法，巴特利特球型檢驗(yàn)結(jié)果很好（p＜0.001）；整體抽樣充分性度量KMO=0.964，具體項(xiàng)目均高于0.9，情況很好；因子載荷度檢驗(yàn)結(jié)果與問卷設(shè)計(jì)維度一致，表明問卷具有良好的區(qū)分度?？梢?，該量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度（信效度數(shù)據(jù)表可聯(lián)系作者獲取）。（2）通過描述性統(tǒng)計(jì)和推論性統(tǒng)計(jì)（單因素方差分析），分析中國(guó)音樂師范生實(shí)施融合教育自我效能感的整體情況，以及不同性別、地區(qū)、年齡和經(jīng)歷的學(xué)生效能感的差異。

三、研究結(jié)果與結(jié)論

（一）調(diào)查結(jié)果的總體描述

調(diào)查結(jié)果顯示，中國(guó)音樂師范生實(shí)施融合教育的自我效能感整體較為適中。研究對(duì)象的量表總體平均得分為3.96，介于“3=有點(diǎn)不同意”和“4=有點(diǎn)同意”之間，但整體偏向于“有點(diǎn)同意”，且各維度平均得分在3.79-4.16之間。

從各維度來看，參與者在開展協(xié)作維度的平均得分最高（4.16），說明他們認(rèn)為自己能較好地與家長(zhǎng)和準(zhǔn)專業(yè)人士開展協(xié)作。而在行為管理維度平均得分最低（3.79），但仍高于3分，可見中國(guó)音樂師范生雖然在行為管理方面與其他方面相比效能感較低，但仍具有一定的信心。

（二）不同參與者群體之間的差異

本研究對(duì)不同性別、地區(qū)、年齡和經(jīng)歷的中國(guó)音樂師范生實(shí)施融合教育的自我效能感進(jìn)行了推論性統(tǒng)計(jì)（單因素方差分析），見表2。

從性別來看：首先，不同性別的音樂師范生在量表總體存在顯著差異，可見，性別可能是影響中國(guó)音樂師范生實(shí)施融合教育自我效能感的關(guān)鍵因素；其次，從總體平均值來看，男性（4.13）>女性（3.91），這表明，男性效能感高于女性。此外，在融合教師和行為管理兩方面，不同性別的音樂師范生也存在顯著差異，男性效能感較高。

從地區(qū)來看：首先，不同地區(qū)的音樂師范生在量表總體存在顯著差異，可見，地區(qū)可能是影響中國(guó)音樂師范生實(shí)施融合教育自我效能感的關(guān)鍵因素。其次，從總體平均值來看，北方（4.02）>南方（3.85），這表明，北方學(xué)生效能感高于南方學(xué)生。尤其是在行為管理方面，差異極其顯著。

從年齡來看：首先，不同年齡的音樂師范生在量表總體存在顯著差異，可見，年齡可能是影響中國(guó)音樂師范生實(shí)施融合教育自我效能感的關(guān)鍵因素。其次，從總體平均得分來看：17-19歲（4.23） > 20-22歲（3.91） > 23-25歲（3.9）> 26歲以上（3.25）。這表明，總體呈現(xiàn)出隨著年齡增長(zhǎng)，效能感越弱的遞減趨勢(shì)（見圖1）。此外，不同年齡的學(xué)生在量表各維度均存在顯著差異。

關(guān)于經(jīng)歷的分析從以下四個(gè)方面展開：

是否有過與身心殘障人士的相處經(jīng)歷以及是否有過接受特殊教育培訓(xùn)和相關(guān)課程經(jīng)歷的音樂師范生在量表總體及各維度均不存在顯著差異，這表明，與身心殘障人士的相處經(jīng)歷以及接受特殊教育培訓(xùn)和相關(guān)課程的經(jīng)歷可能不是影響中國(guó)音樂師范生實(shí)施融合教育自我效能感的關(guān)鍵因素。

是否有融合教育工作經(jīng)歷的音樂師范生在量表總體不存在顯著差異，但在行為管理方面效能感存在顯著差異。這表明，融合教育工作經(jīng)歷可能是影響中國(guó)音樂師范生實(shí)施融合教育自我效能感的因素，有相關(guān)經(jīng)歷（3.96）>無相關(guān)經(jīng)歷（3.74），可見，有融合教育工作經(jīng)歷的學(xué)生在行為管理方面效能感較高。對(duì)特殊教育法律法規(guī)了解程度不同的音樂師范生在量表總體及各維度均存在顯著差異，這表明，對(duì)特殊教育法律法規(guī)的了解程度可能是影響中國(guó)音樂師范生實(shí)施融合教育自我效能感的關(guān)鍵因素。從總體平均值來看，呈現(xiàn)出對(duì)特教法律法規(guī)了解越多，效能感越高的遞增趨勢(shì)（見圖2）：完全沒有（3.67） < 比較少（4.01） < 比較多（4.49） < 特別多（5.35）。

（三）研究結(jié)論

研究結(jié)論1：音樂師范生實(shí)施融合教育的自我效能感整體位處中等，仍有可以提升的空間。

研究結(jié)論2：性別可能影響中國(guó)音樂師范生實(shí)施融合教育自我效能感的關(guān)鍵因素，男性效能感較高。

研究結(jié)論3：地區(qū)可能是影響中國(guó)音樂師范生實(shí)施融合教育自我效能感的關(guān)鍵因素，北方學(xué)生效能感較高。

研究結(jié)論4：年齡可能是影響中國(guó)音樂師范生實(shí)施融合教育自我效能感的關(guān)鍵因素，且呈現(xiàn)出隨著年齡增長(zhǎng)，效能感減弱的遞減趨勢(shì)。

研究結(jié)論5：與身心殘障人士的相處經(jīng)歷和接受特教培訓(xùn)及相關(guān)課程的經(jīng)歷可能不是影響中國(guó)音樂師范生實(shí)施融合教育自我效能感的關(guān)鍵因素；融合教育工作經(jīng)歷和對(duì)特殊教育法律法規(guī)的了解程度可能是影響中國(guó)音樂師范生實(shí)施融合教育自我效能感的關(guān)鍵因素，且呈現(xiàn)出對(duì)相關(guān)法規(guī)了解越多，效能感越高的遞增趨勢(shì)。

四、討論與建議

（一）音樂師范生實(shí)施融合教育的自我效能感仍有可提升的空間

研究結(jié)論1顯示，中國(guó)音樂師范生實(shí)施融合教育自我效能感整體位處中等，仍有可提升的空間。本研究中，師范生在融合教師、開展協(xié)作以及行為管理方面的效能感水平各不相同，其中，行為管理方面的效能感最低，開展協(xié)作方面的效能感最高。這與王妤［7］和張鈺梅［25］的研究結(jié)果一致。造成這種現(xiàn)象的原因可能是由于：師范生對(duì)特殊需要學(xué)生需要更多了解；需要提升遇到突發(fā)問題時(shí)的有效處置能力；豐富和特殊需要兒童的溝通、交流方式等。這導(dǎo)致了師范生認(rèn)為自己可能不能很好地對(duì)存在特殊兒童的班級(jí)進(jìn)行管理，所以在行為管理方面的效能感較低［25］；平時(shí)可能習(xí)慣采用合作的方式使得師范生在開展協(xié)作方面效能感較高。

教師實(shí)施融合教育的自我效能感可以被視為能否創(chuàng)造成功的融合課堂的關(guān)鍵因素［18］，因此，提高（職前）教師實(shí)施融合教育的自我效能感對(duì)于融合教育的發(fā)展至關(guān)重要。需要通過各種途徑來增強(qiáng)（職前）教師實(shí)施融合教育的自我效能感，例如，完善融合教育政策法規(guī)、加強(qiáng)融合教育培訓(xùn)、關(guān)注教研并定期組織教師進(jìn)行融合教育主題工作研討會(huì)對(duì)相關(guān)案例進(jìn)行分析研討、觀摩優(yōu)秀的融合教育示范課、重視挖掘教師成功開展融合教育的經(jīng)驗(yàn)等［26］。

（二）音樂師范生需要更多接觸教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)

研究結(jié)論4發(fā)現(xiàn)：中國(guó)音樂師范生實(shí)施融合教育的自我效能感隨著年齡的增長(zhǎng)而逐漸減弱。這種負(fù)相關(guān)很可能是隨著年齡的增長(zhǎng)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的增加，師范生逐漸意識(shí)到實(shí)施融合教育的復(fù)雜和困難程度而造成的。高年級(jí)（20-22歲）和研究生（23-25歲）階段的學(xué)生效能感水平相似，均低于低年級(jí)學(xué)生（18-19歲）；而有工作經(jīng)驗(yàn)（26歲以上）師范生的效能感不增反降，也說明他們并未在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)中尋得融合教育的有效解決方法。

因此，對(duì)于高校師范生的培養(yǎng)需要適當(dāng)增加有關(guān)特殊教育或融合教育的相關(guān)知識(shí)和實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，讓師范生多接觸教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，并關(guān)注師范生的心理狀態(tài)，避免對(duì)實(shí)施融合教育產(chǎn)生盲目自信［14］。此外，與教育學(xué)、心理學(xué)等其他教師教育類課程相比，針對(duì)音樂師范專業(yè)學(xué)生的融合教育課程也更需要實(shí)際操作和真實(shí)情境的熏陶滋養(yǎng)［27］。

（三）音樂師范生亟需系統(tǒng)化的融合教育課程培訓(xùn)

研究結(jié)論5中發(fā)現(xiàn)：是否有接受過特教培訓(xùn)及相關(guān)課程的經(jīng)歷的師范生群體不存在顯著差異，說明特教培訓(xùn)及相關(guān)課程未對(duì)現(xiàn)階段音樂師范生實(shí)施融合教育的效能感造成有效干預(yù)和影響。這表明現(xiàn)有的相關(guān)課程的教學(xué)成效不佳，未能完成教學(xué)目標(biāo)。這印證了鄧猛等人的研究結(jié)論：我國(guó)還未建立健全的融合教育培訓(xùn)體系［28］。

此外，單一的課程也無法很好的讓新手教師處理融合教育實(shí)踐的復(fù)雜任務(wù)，應(yīng)付融合課堂的要求［29］。對(duì)此，鄧猛提出，我國(guó)急需建立特殊教育學(xué)科的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)術(shù)規(guī)范，在此基礎(chǔ)上形成專業(yè)隊(duì)伍和學(xué)術(shù)平臺(tái)，根據(jù)實(shí)際情況對(duì)尚未接受特教培訓(xùn)和技能訓(xùn)練的（職前）教師進(jìn)行特殊教育和融合教育的相關(guān)培訓(xùn)［6］，例如：開設(shè)相關(guān)課程與講座，了解殘疾學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)；請(qǐng)?zhí)亟虒＜覀魇谝恍┏Ｓ媒虒W(xué)策略，以及如何應(yīng)對(duì)融合教育班級(jí)突發(fā)狀況的技巧等［30］。

各高?？梢越Y(jié)合自身的師資情況設(shè)計(jì)相應(yīng)的核心課程，使得專業(yè)建設(shè)逐步走向精細(xì)化、專門化［28］。并重視音樂教育專業(yè)知識(shí)與融合教育教學(xué)能力的結(jié)合，培養(yǎng)復(fù)合型人才。對(duì)學(xué)生進(jìn)行融合教學(xué)策略、管理行為和合作能力方面的系統(tǒng)性、模塊化的培訓(xùn)，幫助他們制定切合實(shí)際的期望，真正反映其所掌握融合知識(shí)與技能的效能感［28］。

（四）需要向音樂師范生加強(qiáng)特殊教育法律法規(guī)的普及

研究結(jié)論5中發(fā)現(xiàn)：對(duì)特教法律法規(guī)的了解程度是影響中國(guó)音樂師范生實(shí)施融合教育自我效能感的關(guān)鍵因素，且呈現(xiàn)出對(duì)特教法律法規(guī)了解越多，效能感越高的遞增趨勢(shì)。這與吳俊毅的調(diào)查結(jié)果一致［11］。

法律法規(guī)的強(qiáng)制性和規(guī)范性，在很大程度上可以改變個(gè)人信念并調(diào)整努力方向。效能感作為一種信念，也必然會(huì)由于對(duì)法律法規(guī)的學(xué)習(xí)與認(rèn)識(shí)發(fā)生改變［14］。但本研究的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，中國(guó)音樂師范生對(duì)特殊教育法律法規(guī)的了解程度并不樂觀，對(duì)此了解特別多的僅有0.3%，甚至有21%的學(xué)生表示完全沒有了解過特殊教育法律法規(guī)。因此，對(duì)高校音樂師范生的培養(yǎng)需要格外注重特殊教育法律法規(guī)的普及［26］。

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Abstract：In this study， the self-efficacy scale of teachers implementation of integrated education was used to measure the self-efficacy of Chinese normal music students implementation of integrated education， and the difference of self-efficacy of different gender， region， grade and experience of normal music students in the implementation of integrated education was compared.

Keywords：Music； Student-teacher； Inclusive education； Self-efficacy； Survey