馬興燕

統(tǒng)編教材的編者把提問作為閱讀策略安排在特殊單元學習，意在讓學生學會在閱讀中提出自己的問題，幫助自己深入閱讀文本。有些教師認為讓學生多提問題，既是體現(xiàn)語文要素目標的重要閱讀策略，又能夠體現(xiàn)以生為主的學習理念，主張教師在課堂上盡量不要提什么問題。這種看法是有失偏頗的，學生在課堂上提出自己的問題本身是一種好的學習方法，但學生受自身水平局限，提出的問題不可能恰好指向本課的教學重點、難點。這就需要教師抓住教學的重點、難點精心設(shè)計問題，讓這些關(guān)鍵問題成為組織課堂教學的有力抓手。

一、趣味性

教師在閱讀教學中設(shè)計的問題如果具有趣味性，不僅能夠吸引學生關(guān)注教師提出的問題，而且會把這一問題作為閱讀的重要目標進行探索。那么，教師在設(shè)計問題時要從哪些方面考慮才能夠使問題具有趣味性呢？

如教學《父愛之舟》，課后練習中已經(jīng)安排了學生回答針對課文中的句子提出的問題，學生根據(jù)這一提問示范，可以在閱讀文本中提出許多問題。但是，學生提出的這些問題又難免與示范提問如出一轍。因此，教師在本課的教學中，需要設(shè)計從內(nèi)容到形式都具有吸引力的問題。有位教師抓住文中學生容易忽視的一個句子“老天不負苦心人，他的兒子考取了……”設(shè)計了這樣的問題：課文是以第一人稱寫的回憶性散文，“我”與父親的父子關(guān)系是毫無疑問的，但課文在這一句中竟然說“他的兒子”而不說“我”，是不是弄錯了呢？懷疑課文弄錯了，而且道理似乎也是明擺著的，這樣的問題確實能夠吊起學生的胃口，學生產(chǎn)生了一探究竟的決心。但是，這個問題不是用簡單的一兩句話就能夠回答清楚的，需要深入研讀作者在此前后的種種表達，才能找到解決問題的突破口：在父親看來，如果兒子考不上無錫師范學校，那將是多么殘酷的打擊；萬幸的是，兒子終于考上了。換句話說，作者榜上有名是父親長期付出的結(jié)果。

二、指向性

在閱讀教學中，那些不需要學生深入思考，只需要簡單地用是或不是就可以回答的問題，應(yīng)避免在課堂上出現(xiàn)。教師提出的問題，需要重點突出，指向明確，能夠形成調(diào)控整節(jié)課教學的主問題，有助于學生從整體上把握文章主要內(nèi)容和表達特點。

如教學《月光曲》，這篇課文以傳說的形式講了大音樂家貝多芬創(chuàng)作《月光曲》的神奇故事。課文所在單元的語文要素學習目標有“借助語言文字展開想象，體會藝術(shù)之美”，有的教師根據(jù)課后練習中提出的“說說貝多芬為什么彈琴給盲姑娘聽，為什么彈完一曲又一曲”組織學生學習課文內(nèi)容。在學生閱讀的過程中，教師又不斷提出問題：“貝多芬聽到有人斷斷續(xù)續(xù)地彈著他的曲子時，會怎么想呢？”“貝多芬聽了兄妹倆的對話后，會怎樣想呢？”“聽了盲姑娘的感嘆后，貝多芬又想到了什么呢？”教師提出一個又一個問題，牽著學生往前走，學生并沒有真正進入自主、合作、探究的學習之中。對此，有位教師根據(jù)語文要素學習目標，設(shè)計了一個具有探究意味的主問題：“貝多芬創(chuàng)作月光曲的靈感是怎樣產(chǎn)生的？”學生要想獲得這一問題的答案，就必須深入閱讀文本，抓住語言展開想象：產(chǎn)生靈感的環(huán)境因素，觸發(fā)靈感的動因，激發(fā)靈感的關(guān)鍵等。學生弄明白這些問題，也就真正體會到《月光曲》的藝術(shù)美了。

三、梯度性

問題設(shè)計的梯度性，主要體現(xiàn)在問題設(shè)計要符合由淺入深、由表及里、由易到難等認知規(guī)律，在指向重點、難點等關(guān)鍵問題時可以適當分解，還要注意重視梯度間的跨度和銜接。教師設(shè)計的問題既不可太簡單，又不可太過復(fù)雜。

如教學《大青樹下的小學》，課文所在單元的語文要素學習目標是“閱讀時，關(guān)注有新鮮感的詞語和句子”，教師如何針對這一重點教學內(nèi)容設(shè)計教學問題呢？有位教師分梯度進行設(shè)計，提出了三個系列性的問題：你覺得課文中哪些是讀起來有趣味、很好玩的詞句？你覺得課文中哪些事物、景象是自己從來沒有見過的？你認為課文中哪些詞句具有特別的結(jié)構(gòu)方式？在這三個問題中，第一個問題是學生憑自己的感覺可以直接確定的，也是因人而異的；第二個問題是需要采用比較的方法才能確定的；第三個問題需要仔細搜尋、辨別并與過去學習的詞句進行比較，才能確認。這樣的問題就能夠把有新鮮感的詞句分出層次，學生分層次認識就能很好地達成目標。

四、時機性

教師設(shè)計的問題要出現(xiàn)在教學中的關(guān)鍵時刻——當學生的思維停滯不前或陷入死胡同時，這就是教師設(shè)計問題的好時機。教師掐準時機設(shè)計問題，不僅能夠把學生帶進深入思考的境地，而且能夠促進學生思維獲得發(fā)展與突破。

如教學《狼牙山五壯士》，學生根據(jù)課后練習要求閱讀課文完成了對主要內(nèi)容的把握，并重點關(guān)注了課文點面結(jié)合的表達方法。但是，學生說起文本中的英雄的壯舉時卻語焉不詳，說明他們并沒有真正地理解文本的內(nèi)容。針對這一情形，教師應(yīng)及時設(shè)計問題，加以引導：“課文的題目是五壯士，在前面的自然段中用的是五戰(zhàn)士，后來又稱他們?yōu)槲鍓咽?，為什么會有稱謂上的變化呢？”學生帶著這個問題深入研讀文本，發(fā)現(xiàn)課文前面以五戰(zhàn)士進行表述，那是因為他們是為了完成“掩護群眾和連隊轉(zhuǎn)移的任務(wù)”， 是部隊戰(zhàn)士在執(zhí)行上級交辦的正常作戰(zhàn)任務(wù)，所以稱之為五戰(zhàn)士；后來，他們完成了掩護任務(wù)后原本可以追趕大部隊，卻擔心敵人追上來，所以他們決定把敵人引上狼牙山的絕路，最后壯烈犧牲在狼牙山，這就是自覺的革命精神和英雄壯舉，贏得了五壯士的稱號。

總之，在閱讀教學中設(shè)計問題時，教師要在深入研讀課文、充分把握學情的前提下，在趣味性、指向性、梯度性、時機性等關(guān)鍵點上要把握到位，才能適時提出能夠幫助學生達成教學目標的好問題。7892C066-5701-4AAD-972E-E5F082A261B7