吳 勇

（廣州城市職業(yè)學(xué)院 質(zhì)量與評估辦，廣東 廣州510405）

一、從他律到自律的質(zhì)量保證

自20世紀(jì)90年代以來，以政府組織院校評估為主要抓手的外部動力，在推動高校人才培養(yǎng)質(zhì)量提升方面起到了主導(dǎo)作用。但如何發(fā)揮學(xué)校在專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量保證中的主體作用，一直是以外部評估為主要抓手的質(zhì)量建設(shè)推進(jìn)機(jī)制始終難以解決的問題。雖然外部推動力在增加高校辦學(xué)投入、推進(jìn)質(zhì)量建設(shè)上發(fā)揮有重要作用，卻也在相當(dāng)程度上削弱了高校在質(zhì)量保證中的主體性地位。

非常態(tài)下的項目化質(zhì)量建設(shè)，不僅受階段性和不可持續(xù)性的局限，還會受外部非教育因素影響，導(dǎo)致教學(xué)工作偏離學(xué)校教育的本質(zhì)，造成質(zhì)量定位和評價方法偏差。比如，行業(yè)企業(yè)對于專業(yè)人才培養(yǎng)的要求，會隨著社會環(huán)境、技術(shù)條件等因素的變化而改變，因此，要正確定位學(xué)生個人發(fā)展與社會服務(wù)要求之間的關(guān)系。只有當(dāng)專業(yè)自身有了質(zhì)量提升的內(nèi)在需求，才有了質(zhì)量保證的根本動力。這是在高校自主下，推行以專業(yè)提升為抓手的質(zhì)量保證體系建設(shè)的基礎(chǔ)所在。

近年來，人們已經(jīng)開始意識到過度依賴外部動力來促進(jìn)質(zhì)量保證，不僅會削弱院校在專業(yè)質(zhì)量保證中的主體意識，也淡化了高校質(zhì)量文化。從根本上講，建立高校自主的質(zhì)量保證體系才是持續(xù)提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的長效動力和關(guān)鍵所在。2016年，教育部提出后評估時期的 “辦管評” 分離之要求［1］，把推進(jìn)高校質(zhì)量保證體系建設(shè)的立足點放在發(fā)揮學(xué)校主體性作用上［2］。從國際高等教育普遍經(jīng)驗來看，建立高校自主的內(nèi)部質(zhì)量保證體系、培育學(xué)校質(zhì)量文化，質(zhì)量保證才具有可持續(xù)性［3］。外部評估雖然能夠在某個短時期（或局部上）暫時解決某些明顯的質(zhì)量缺陷，但從長遠(yuǎn)來看，會削弱學(xué)校質(zhì)量保證主體性意識及內(nèi)部長效機(jī)制，從根本上動搖人才培養(yǎng)質(zhì)量保證的基礎(chǔ)。因此，建立高校自主的質(zhì)量保證體系，才是人才培養(yǎng)質(zhì)量保證的根本所在。

高等學(xué)校對于教育質(zhì)量的追求，可以來自兩種動力：一是因為出于對外部權(quán)威壓力的恐懼（或受到自身利益的驅(qū)動），二是因為出自內(nèi)心自覺的質(zhì)量追求。從根本上來講，因為服從于外部權(quán)威壓力而開展質(zhì)量保證，稱之為質(zhì)量 “他律” 。而出于學(xué)校內(nèi)心自覺的質(zhì)量追求，才是學(xué)校質(zhì)量 “自律” 。一所學(xué)校對于質(zhì)量追求，只有在完成了從他律到自律的轉(zhuǎn)變，形成質(zhì)量自律精神，才會有教育的靈魂。正是這個靈魂，使高校從一個社會附屬機(jī)構(gòu)，發(fā)展成為具有獨立人格的自覺主體。校本質(zhì)量文化的核心是該校全體師生員工對高質(zhì)量人才培養(yǎng)的信念與追求，它能在文化層面上，對影響辦學(xué)質(zhì)量的干擾加以本能的抵制。因此，高校自主質(zhì)量保證體系建設(shè)的核心是培育學(xué)校質(zhì)量文化，以此提升師生的質(zhì)量自覺，以及建立相應(yīng)的質(zhì)量改進(jìn)工作機(jī)制。

質(zhì)量文化是學(xué)校自主開展人才培養(yǎng)工作質(zhì)量保證原動力，是促進(jìn)質(zhì)量自律的文化。比如，對教育自身價值的追求、 “樂學(xué)善教” 校園文化環(huán)境建設(shè)以及在學(xué)校管理、教學(xué)、服務(wù)等各個方面對高質(zhì)量人才培養(yǎng)的自覺行為。這是職業(yè)院校的質(zhì)量保證的內(nèi)生動力，從管理文化上講，它相對于外部推動具有革命性變革。

從教育評價和管理角度構(gòu)建質(zhì)量保證體系，必定與標(biāo)準(zhǔn)、機(jī)制、改進(jìn)、評價等管理工作聯(lián)系在一起。從哲學(xué)上來講，這些都是屬于 “有” 的范疇，作為 “萬物之母” ，是推進(jìn)質(zhì)量提升的具體行為。但就本質(zhì)上來講，真正對質(zhì)量提升產(chǎn)生持久影響力的是質(zhì)量文化，是哲學(xué)意義上的 “無” ，這是關(guān)于質(zhì)量的 “天地之始” 所在。質(zhì)量追求文化與質(zhì)量改進(jìn)外顯，是 “有” 和 “無” 的一體性，其作用就是將質(zhì)量保證從 “他律” 轉(zhuǎn)變?yōu)?“自律” 。所有 “他律” 的質(zhì)量保證都是非本質(zhì)的、可變的， “無” 才是開啟質(zhì)量自律的質(zhì)量文化，所有 “標(biāo)準(zhǔn)、機(jī)制、改進(jìn)、評價” 等，在質(zhì)量文化中緣起性空。

二、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)下的質(zhì)量保證工作

質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)下的質(zhì)量保證，由質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量保證工作體系兩個部分組成。2001年國際工程教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)出臺的《悉尼協(xié)議》①，可以為校本質(zhì)量保證體系構(gòu)建提供思路和框架?！断つ釁f(xié)議》既給出了專業(yè)人才培養(yǎng)工作質(zhì)量底線，同時也指出了質(zhì)量改進(jìn)的方向，是校本質(zhì)量保證體系構(gòu)建的國際標(biāo)準(zhǔn)參照。從對人才培養(yǎng)質(zhì)量產(chǎn)生影響的主要教學(xué)環(huán)節(jié)和因素分析，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該覆蓋人才培養(yǎng)過程的6個主要方面：辦學(xué)環(huán)境、專業(yè)定位、培養(yǎng)方案、教學(xué)運行、培養(yǎng)成效和管理監(jiān)控。2016年，廣州城市職業(yè)學(xué)院出臺的校本《質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)》［4］，在上述6個方面提出了17條質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、29個質(zhì)量要素、130多個質(zhì)量觀察點，形成了一條專業(yè)人才培養(yǎng)工作質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)鏈（見圖1）。

圖1 《質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)》基本框架圖

校本人才培養(yǎng)工作質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是高校自主質(zhì)量保證體系建設(shè)的基礎(chǔ)。校本《質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)》為全校師生提供教學(xué)工作基準(zhǔn)，它可以幫助專業(yè)抵御各種外部誘因，減少外部因素的干擾，保證人才培養(yǎng)工作的自主性和質(zhì)量底線。以校本《質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)》為引領(lǐng)，建立質(zhì)量保證工作和評價機(jī)制，構(gòu)成高校人才培養(yǎng)質(zhì)量保證體系?！顿|(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)》引領(lǐng)下的人才培養(yǎng)工作，確保質(zhì)量改進(jìn)沿著質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)指引的方向改進(jìn)［5］。

校本《質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)》既要基于專業(yè)人才培養(yǎng)工作的共性，也要體現(xiàn)學(xué)校自身的特點。由于每所學(xué)校、專業(yè)所處的區(qū)域環(huán)境、行業(yè)背景、歷史文化、發(fā)展基礎(chǔ)和服務(wù)對象有所不同，在課程設(shè)置、學(xué)生背景、培養(yǎng)途徑等方面存在有千差萬別，這就決定了校本《質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)》必須結(jié)合校本實際情況，符合校本人才培養(yǎng)和社會服務(wù)特點要求。

依據(jù)《質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)》構(gòu)建專業(yè)自主的質(zhì)量保證基本框架，由三個部分組成（見圖2），除了《質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)》以外，還包括學(xué)校主體下的質(zhì)量保證工作和質(zhì)量保證工作評價。質(zhì)量保證工作是推進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的實施過程，質(zhì)量保證工作評價的目的是把握質(zhì)量保證工作的方向和有效性。

圖2 專業(yè)自主的質(zhì)量保證基本框架

借助于信息化教學(xué)與質(zhì)量保證工作平臺，可以在常態(tài)教學(xué)環(huán)境下，動態(tài)取得學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)效果的數(shù)據(jù)。通過分析學(xué)生學(xué)習(xí)效果，掌握學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度和職業(yè)能力達(dá)成度。質(zhì)量保證工作可分三個階段逐步推進(jìn)：第一步，專業(yè)以《專業(yè)人才培養(yǎng)工作質(zhì)量評價表》為工具，在取得反映培養(yǎng)方案、教學(xué)過程和教學(xué)效果等數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上，提出《質(zhì)量自評報告》；第二步，以《專業(yè)質(zhì)量監(jiān)控與改進(jìn)評價表》和《質(zhì)量監(jiān)控與改進(jìn)工作報告》為評價工具，專業(yè)自主完成《質(zhì)量保證工作報告》；第三步，以《專業(yè)質(zhì)量保證工作評價表》《專業(yè)質(zhì)量保證綜合評價表》為評價工具，學(xué)校內(nèi)部第三方對專業(yè)質(zhì)量提升工作作出評價，判定專業(yè)質(zhì)量保證工作是否有效。

基于成果導(dǎo)向的人才培養(yǎng)質(zhì)量保證，覆蓋了 “學(xué)?！獙I(yè)—課程—項目” 四個人才培養(yǎng)工作相關(guān)層級的診斷與改進(jìn)。在學(xué)校層面，建立校本專業(yè)人才培養(yǎng)工作質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和運行機(jī)制，包括人才培養(yǎng)定位、教學(xué)運行、師資隊伍、校企合作、產(chǎn)教融合等管理機(jī)制；在專業(yè)層面，建立以人才培養(yǎng)方案為核心的專業(yè)人才培養(yǎng)工作標(biāo)準(zhǔn)，包括教師團(tuán)隊結(jié)構(gòu)、實踐教學(xué)條件、課程體系構(gòu)建、專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)等；在課程層面，建立以課程標(biāo)準(zhǔn)為核心的教學(xué)質(zhì)量保證機(jī)制，包括課程定位、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法與手段、考核指標(biāo)等；項目是教學(xué)活動的具體安排，包括活動內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程、教學(xué)方法、評價方法等。從學(xué)校宏觀到教學(xué)活動微觀的各個層級上構(gòu)建質(zhì)量保證體系。

三、 “雙標(biāo)融通、雙鏈對接” 質(zhì)量保證設(shè)計

專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量保證體建設(shè)中的一個基本問題，是專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)中的培養(yǎng)目標(biāo)與課程體系之間缺乏針對性，培養(yǎng)過程與專業(yè)目標(biāo)達(dá)成度和崗位匹配度不相適應(yīng)，難以落實成果導(dǎo)向?qū)I(yè)人才培養(yǎng)理念。

依據(jù)高等教育 “過程質(zhì)量觀和效果質(zhì)量觀相統(tǒng)一” 的理論，在質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與質(zhì)量保證三者之間建立 “雙標(biāo)融合、雙鏈對接” ，這是質(zhì)量保證體系構(gòu)建的重要環(huán)節(jié)。它是將覆蓋專業(yè)人才培養(yǎng)全過程、全要素的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)鏈，融入專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，即依據(jù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要求，制定專業(yè)人才培養(yǎng)方案、課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)教學(xué)條件、教學(xué)運行管理與評價等工作質(zhì)量要求，建立與質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)相對應(yīng)的人才培養(yǎng)工作機(jī)制（工作機(jī)制內(nèi)容覆蓋專業(yè)、課程、師資、管理、評價等環(huán)節(jié)），形成與質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)鏈相對接的質(zhì)量保證工作鏈，實現(xiàn)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)融合（見圖3）、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)鏈與質(zhì)量保證鏈對接（見圖4）。這是將質(zhì)量保證定位于專業(yè)主體下的持續(xù)改進(jìn)，在常態(tài)教學(xué)中動態(tài)實施質(zhì)量改進(jìn)、持續(xù)培育校本質(zhì)量文化的基礎(chǔ)條件。

圖3 質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的 “雙標(biāo)融合”

圖4 質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)鏈與質(zhì)量保證鏈的 “雙鏈對接”

雙標(biāo)融合是指以人才培養(yǎng)過程編制質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，并將人才培養(yǎng)工作質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)融入到教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，以此作為質(zhì)量保證體系建設(shè)的切入點。質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定人才培養(yǎng)工作質(zhì)量底線，融入到專業(yè)培養(yǎng)方案、課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和項目教學(xué)活動設(shè)計，為教學(xué)要素和環(huán)節(jié)設(shè)定質(zhì)量底線；雙鏈對接是指構(gòu)建與質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)鏈相對接的質(zhì)量保證工作鏈，在各個教學(xué)質(zhì)量環(huán)節(jié)，建立相應(yīng)的質(zhì)量保證工作機(jī)制，比如，依照質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要求，制訂培養(yǎng)方案、組建教師團(tuán)隊、建設(shè)教學(xué)條件、改進(jìn)學(xué)習(xí)效果等評價機(jī)制，在上述對質(zhì)量保證有重要影響的各項工作上，構(gòu)建與質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)鏈對應(yīng)的質(zhì)量保證工作鏈。

四、 “雙態(tài)實施、雙度評價” 質(zhì)量保證實施

“雙態(tài)實施” 是專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量保證的一個關(guān)鍵難題，它要求質(zhì)量保證工作是在教學(xué)常態(tài)下的動態(tài)實施，實時開展質(zhì)量問診與改進(jìn)。因此，質(zhì)量改進(jìn)不應(yīng)是一項獨立于教學(xué)過程的工作，它存在于教學(xué)過程之中，本身就是教學(xué)過程的組成部分。只有在教學(xué)常態(tài)下的動態(tài)改進(jìn)，才能真正發(fā)揮促進(jìn)專業(yè)自我反省、自我改進(jìn)、自我提高的質(zhì)量保證效果。在現(xiàn)實中，多數(shù)高校質(zhì)量改進(jìn)工作處于階段性、靜態(tài)化狀態(tài)，不符合教學(xué)常態(tài)下的質(zhì)量動態(tài)持續(xù)改進(jìn)要求，質(zhì)量保證滯后于人才培養(yǎng)工作過程。

解決問題的方法是構(gòu)建專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量保證工作 “雙態(tài)實施” 路徑，開發(fā)信息化人才培養(yǎng)工作質(zhì)量保證平臺，以及專業(yè)人才培養(yǎng)工作狀態(tài)和學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)測量工具（包括《教學(xué)質(zhì)量評價表》《質(zhì)量保證工作評價表》等），在 “專業(yè)—課程—項目” 三個層面，依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)數(shù)據(jù)，分析知識、技能、素質(zhì)三個維度學(xué)習(xí)效果，據(jù)此，以便對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)實時作出診斷，并在線上線下常態(tài)教學(xué)過程中，動態(tài)實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量評價與改進(jìn)。這是常態(tài)教學(xué)下 “教學(xué)實施—效果評價—工作改進(jìn)” 質(zhì)量動態(tài)改進(jìn)路徑。

教學(xué)質(zhì)量和質(zhì)量保證工作評價，須以教育教學(xué)工作過程和學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)為依據(jù)，覆蓋課堂教學(xué)、課外實訓(xùn)、工程實踐、畢業(yè)實習(xí)等主要教學(xué)環(huán)節(jié)；評價工作應(yīng)考慮利益相關(guān)方（學(xué)生、教師、管理人員、用人單位、校友）的訴求與參與，建立全員參與質(zhì)量保證建設(shè)的機(jī)制，在教學(xué)過程的評估、監(jiān)控、反饋和改進(jìn)等方面建立閉環(huán)系統(tǒng)。

依據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng) “內(nèi)適性質(zhì)量觀、外適性質(zhì)量觀相統(tǒng)一” 理論，采用以專業(yè)人才培養(yǎng)效果為核心的 “雙度評價” 基準(zhǔn)法：即以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和職業(yè)勝任力提升為目標(biāo)，在兩個維度（專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度和職業(yè)能力匹配度），實施 “學(xué)習(xí)狀態(tài)—培養(yǎng)效果—目標(biāo)達(dá)成度（職業(yè)匹配度）” 人才培養(yǎng)工作質(zhì)量評價方法。以專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度和專業(yè)目標(biāo)崗位匹配度持續(xù)提升為引領(lǐng)，規(guī)范專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)編制，落實專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)對接。

內(nèi)適基準(zhǔn)的確定與《專業(yè)人才培養(yǎng)方案》《課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》《課程考核大綱》等教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)，它反映了學(xué)校從專業(yè)教育和職業(yè)發(fā)展的角度，對培養(yǎng)質(zhì)量的要求。職業(yè)教育課程以三個維度（知識、技能、素質(zhì)）評價學(xué)習(xí)效果，基于內(nèi)適基準(zhǔn)線和課程教學(xué)效果（學(xué)習(xí)狀態(tài)數(shù)據(jù)）測定課程目標(biāo)達(dá)成度。受高等教育外適性質(zhì)量觀的支配，外適性質(zhì)量基準(zhǔn)是企業(yè)對畢業(yè)生就業(yè)崗位勝任能力的要求，它與專業(yè)目標(biāo)崗位工作對實際能力要求密切相關(guān)。因此，必須在學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)與職業(yè)崗位能力之間構(gòu)建對應(yīng)關(guān)系。把企業(yè)外適基準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，用以確定符合企業(yè)崗位工作要求的學(xué)業(yè)狀態(tài)基準(zhǔn)值。

專業(yè)可以從企業(yè)對畢業(yè)生在職業(yè)崗位工作評價確定外適質(zhì)量基準(zhǔn)，比如，通過對畢業(yè)生在職業(yè)崗位上的工作狀況進(jìn)行調(diào)研，選取通過企業(yè)崗位工作合格評價的學(xué)生樣本，以這些學(xué)生的學(xué)業(yè)成績統(tǒng)計平均值，作為專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的外適質(zhì)量基準(zhǔn)，以此評價學(xué)生職業(yè)能力匹配度和專業(yè)人才培養(yǎng)匹配度［6］。

五、結(jié)語

“雙標(biāo)融合、雙鏈對接、雙態(tài)實施、雙度評價” 專業(yè)質(zhì)量保證，是在常態(tài)化教學(xué)過程中，持續(xù)反饋和評價教學(xué)工作的效果，找出影響質(zhì)量的薄弱環(huán)節(jié)，對癥下藥地改進(jìn)專業(yè)教學(xué)，形成質(zhì)量保證的內(nèi)在動力機(jī)制。質(zhì)量保證的關(guān)注點是 “能否找到問題，并有效提出改進(jìn)措施” ，通過分析學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)與質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的差距，推動教學(xué)工作依照質(zhì)量提升的方向改進(jìn)。

注釋：

①《悉尼協(xié)議》是2001年建立的國際工程教育及繼續(xù)教育認(rèn)證體系，其內(nèi)容涉及學(xué)歷、工程師資格認(rèn)證等諸多方面?！断つ釁f(xié)議》針對3到4年工程教育學(xué)制，由代表本國（地區(qū)）的民間工程專業(yè)團(tuán)體發(fā)起和簽署，目前成員有澳大利亞、加拿大、愛爾蘭、新西蘭、南非、英國及中國香港7個國家和地區(qū)。