高中語文單篇與群文復(fù)合閱讀模式下學(xué)生思辨性學(xué)習(xí)樣態(tài)研究

【摘要】“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群要求在閱讀和表達的學(xué)習(xí)中鍛煉學(xué)生的自主性和思辨性，提高學(xué)生邏輯思維水平和認識世界的能力。文章借助一堂人物評價的專題性學(xué)習(xí)課程呈現(xiàn)學(xué)生在思辨性學(xué)習(xí)中的樣態(tài)特征，通過前期設(shè)計、課堂記錄和課后反思三個階段的探索為思辨性教學(xué)提供一些參考。

【關(guān)鍵詞】群文閱讀;思辨性學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)樣態(tài)

【基金項目】該論文為深圳市教育科學(xué)研究課題“學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的高中語文單篇與群文復(fù)合式學(xué)習(xí)樣態(tài)研究”成果，立項編號zdfz20064。

作者簡介：郭雪晴（1993—），女，廣東省深圳市人大附中深圳學(xué)校。

一、意義：思辨性閱讀與表達在高中語文教學(xué)中的作用

思辨性思維的概念來自西方，也叫批判性思維，英文說法為Critical Thinking。對于這一概念，美國加州大學(xué)哲學(xué)教授布魯克·諾埃爾·摩爾和理查德·帕克解釋說：“批判性思維是針對你自己或者他人就特定情形得出結(jié)論的思考過程進行評估。”由此可見，比起傳統(tǒng)的接受型閱讀，思辨性閱讀是一種難度更大，而且更加復(fù)雜的閱讀方式，它挑戰(zhàn)著人們習(xí)以為常的非此即彼和追求明確答案的思維慣性，不僅要求讀者能夠讀懂文章的觀點，還要求讀者能夠?qū)λx內(nèi)容進行判斷和評價，從而有選擇地接受所得到的知識。這種閱讀方式能夠極大地鍛煉讀者的理性思維和邏輯能力，提高讀者的獨立思考水平。

實際上，這樣的思維方式并非西方文明的專屬成果，從中國的傳統(tǒng)文化中人們就能看到先人對批判精神的推崇。例如，明代陳獻章的《白沙子·與張廷實》中就有這樣一句話：“學(xué)貴知疑，小疑則小進，大疑則大進?！笨梢?，擁有獨立思考的能力，能夠從不同的角度認識并分析問題，是中國學(xué)者自古以來的自覺追求。此外，由于中國傳統(tǒng)文學(xué)注重抒情性，學(xué)生從小受到傳統(tǒng)文學(xué)的熏陶，其感性思維普遍強于理性思維，教師對學(xué)生進行思辨性閱讀的訓(xùn)練對提高其理性思維水平是大有裨益的。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中將“思辨性閱讀與表達”設(shè)為必修課程中的學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，內(nèi)容既包括輸入性質(zhì)的閱讀，也包括輸出性質(zhì)的演講和辯論，旨在幫助學(xué)生“發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”。這項舉措一改以往高中語文偏重對經(jīng)典文本的記憶與欣賞的教學(xué)傳統(tǒng)，有意擺脫高考指揮棒下語文教學(xué)以教師“一言堂”灌輸為主的困境。教師鼓勵學(xué)生進行批判性思維訓(xùn)練，能為學(xué)生養(yǎng)成獨立思考和綜合判斷的習(xí)慣打下良好基礎(chǔ)，同時也能鍛煉學(xué)生查找資料的能力和聯(lián)想推理的能力。

二、設(shè)想：“認識賈誼”專題性學(xué)習(xí)的設(shè)計思路

筆者在觀察目前既有的群文閱讀教學(xué)課例與研究時發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)的教師仍然將目光集中在必修教材的課文上，從教材中選擇兩篇及以上的課文進行組合成為常態(tài)做法。但依筆者之拙見，在“大語文”學(xué)習(xí)打通課堂內(nèi)外界限的理念引領(lǐng)下，在語文學(xué)科擁有浩如煙海的學(xué)習(xí)資源的條件下，不妨由教師根據(jù)自身的知識背景和學(xué)生的實際學(xué)情補充一些教材之外的內(nèi)容，以課本為核心陣地進行適當(dāng)拓展，使課堂組織變得更加靈活，更加個性化。

在準(zhǔn)備必修課本中《過秦論》一課的教學(xué)時，眾多教師的教學(xué)設(shè)計中都有對作者賈誼的介紹，都強調(diào)了他懷才不遇的坎坷經(jīng)歷，都附上了李商隱的《賈生》一詩。而筆者進一步搜索資料時又發(fā)現(xiàn)了毛澤東的《七絕·賈誼》、王安石的《賈生》、司馬遷的《史記·屈原賈生列傳》以及蘇軾的《賈誼論》等詩文，這些詩文從更加多樣的角度對賈誼進行了評說，甚至相互呼應(yīng)，不再拘泥于惋惜賈誼的才華和批評漢文帝不能用賢的視角，而是密切聯(lián)系作者本人的經(jīng)歷進行評說。這就對學(xué)生之前形成的思維定式和固有印象有很強的顛覆性，自然會引起學(xué)生的思考和討論，同時也符合群文閱讀的模式，是鍛煉學(xué)生思辨性思維的優(yōu)質(zhì)材料。

當(dāng)然，《過秦論》這一課對秦王朝覆滅的真實原因的討論本身就是一個很好的思辨性話題，也方便與《六國論》結(jié)合起來組織群文閱讀，提高學(xué)生對歷史規(guī)律的認識。然而，與單純的歷史規(guī)律分析相比，人物評價更能引起學(xué)生的興趣，這是因為每個人物的背后都有其獨特且富有傳奇色彩的經(jīng)歷，也有他所從屬的時代背景。教師將這些內(nèi)容一起呈現(xiàn)，既能啟發(fā)學(xué)生進行理性思考，也能讓學(xué)生對歷史人物產(chǎn)生情感共鳴，從而完成發(fā)展邏輯思維與鍛煉審美能力的雙重教學(xué)目標(biāo)。

此外，在以往的教學(xué)中筆者也曾組織過人物評價類的思辨性活動，比如《短歌行》與《三國演義》中的曹操的形象對比;《鴻門宴》與李商隱、王安石、杜牧等詩人的詩中項羽的形象對比，意在引導(dǎo)學(xué)生進行一些思辨性閱讀和表達的訓(xùn)練。因此，教師只要在平時課堂上進行過相關(guān)的訓(xùn)練滲透，學(xué)生就具有足夠的基礎(chǔ)完成本課所設(shè)計的內(nèi)容。

根據(jù)新課標(biāo)語文學(xué)科素養(yǎng)的要求，以及“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點，筆者將“認識賈誼”設(shè)計為一堂人物評價專題性學(xué)習(xí)課。本課形式為討論課而非講授課，以具體任務(wù)驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，把課堂充分交給學(xué)生。課堂上教師只做引導(dǎo)，不給出答案。本課安排一個課時，共選擇6篇風(fēng)格各異的文本，具體安排如表1。

任務(wù)程序：

1.自讀6篇文本，借助《古漢語常用詞詞典》梳理文意，解決文中出現(xiàn)的生字詞。

2.自己對文本進行分類，說出分類依據(jù)，并在小組成員之間討論，各小組形成一份統(tǒng)一答案，在班級進行匯報。

3.探究6篇文本的作者為何會對賈誼有不同評價？你贊成誰的觀點？每個小組派出1名代表，進行1分鐘左右的即興演講。

4.應(yīng)當(dāng)如何評價歷史人物？請總結(jié)你的認識，教師任選2名同學(xué)進行發(fā)言。

5.課后作業(yè)：以“我觀賈誼”為題，仿照蘇軾《賈誼論》的結(jié)構(gòu)寫作一篇小論文，總結(jié)自己對賈誼的評價及理由，500字以內(nèi)。

三、記錄：學(xué)生進行思辨性閱讀與表達時的學(xué)習(xí)樣態(tài)

由于筆者在課程前期進行了充分的準(zhǔn)備，實際操作時課堂推進比較順利，學(xué)生表現(xiàn)的學(xué)習(xí)樣態(tài)基本符合預(yù)期，但也有一些地方與預(yù)設(shè)不完全吻合。現(xiàn)將實際情況總結(jié)如下。

（一）學(xué)生古文閱讀基本功有待提高

筆者的授課對象是高一的學(xué)生，他們經(jīng)過半年多的高中學(xué)習(xí)已經(jīng)有了一定的古文閱讀基礎(chǔ)和自學(xué)能力，因此在設(shè)計課堂過程時，筆者將古文內(nèi)容理解的基礎(chǔ)工作完全交給學(xué)生進行自學(xué)。但是在實際操作時，筆者發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生閱讀速度仍然較慢，花費在文字理解上的時間較長，6篇文本共1500字左右，20分鐘過后只有的學(xué)生能夠讀完。

“00”后的學(xué)生是出生在網(wǎng)絡(luò)發(fā)達背景下的“Z世代”，當(dāng)下的科技發(fā)展和閱讀環(huán)境決定了他們的閱讀習(xí)慣呈現(xiàn)碎片化、視覺化的特征，抖音、微博等社交媒體的泛濫導(dǎo)致了學(xué)生對篇幅較長的文本閱讀耐性和連貫性不足，從而在一定程度上影響他們從整篇文章中提取和總結(jié)有效信息的能力。最終筆者不得不在自主閱讀和總結(jié)作者觀點的環(huán)節(jié)延長了5分鐘，并壓縮了第4個環(huán)節(jié)對如何評價歷史人物的總結(jié)。

（二）學(xué)生輸入能力普遍強于輸出能力

多年來講授型為主的基礎(chǔ)教育模式已經(jīng)養(yǎng)成了學(xué)生以接收為主的學(xué)習(xí)慣性。高中生常常比較內(nèi)斂，樂于聽講、讀書和做筆記，而不擅長提問、敘述和寫作。即其對知識的輸入能力強于輸出能力，而輸出卻是檢驗知識是否轉(zhuǎn)化為自身所有的最好方法。

在思辨性表達方面，學(xué)生的口語能力弱于寫作能力。在教師課后布置的小論文中，學(xué)生基本都能以完整的結(jié)構(gòu)寫清楚自己的觀點，而在課上進行即興演講時，部分學(xué)生的語言組織就顯得有些吃力。比如論證觀點時“首先……其次……再次……”“一方面……另一方面……”這類結(jié)構(gòu)性關(guān)聯(lián)詞運用太少，思路欠清晰，“然后”“就是”等口語的習(xí)慣性贅述較多，導(dǎo)致句子零散化。此外，學(xué)生無意識地表現(xiàn)出喜歡用網(wǎng)絡(luò)流行詞匯進行表達的傾向。由于學(xué)生自身的文學(xué)性術(shù)語儲備較少，因此當(dāng)一些想法難以找到合適的詞語表達時，學(xué)生便會用當(dāng)下流行的網(wǎng)絡(luò)詞匯。

（三）學(xué)生具有層次較為豐富的信息處理、推理和評價能力

在設(shè)計讓學(xué)生對6篇文本進行分類歸納的環(huán)節(jié)時，筆者的設(shè)想是讓學(xué)生自行讀出幾位作者對賈誼評價的差別，大多數(shù)學(xué)生能夠符合預(yù)期，按照對賈誼的褒貶將王安石、毛澤東的七絕和蘇軾的文章分在同組，將李商隱的詩、王安石的五律分在同組。司馬遷的《史記·屈原賈生列傳》筆者選用了2019年全國卷的刪減版本，當(dāng)中主要是對賈誼經(jīng)歷的介紹，雖然節(jié)選部分不包含作者對賈誼的直接評價，但有的學(xué)生根據(jù)選文中的用詞和司馬遷的人生經(jīng)歷將《史記·屈原賈生列傳》分到與李商隱詩同一組，自覺聯(lián)系了以往學(xué)過的知識，并能做出有依據(jù)且符合邏輯的推理。

能夠讀懂他人評價只是較為淺層的思辨訓(xùn)練，在此之后教師還應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生理解這些評價形成的原因，并且綜合所有信息得出自己的評價。筆者向?qū)W生補充這6篇文本的寫作背景，加上學(xué)生對王安石、李商隱、毛澤東、蘇軾的人生經(jīng)歷都有一定了解，學(xué)生比較順利地得出他們的評價都與自身的境遇與性格有關(guān)的結(jié)論，認識到了其合理性和局限性，做到了透過現(xiàn)象看本質(zhì)。據(jù)此，學(xué)生也對賈誼形成了更加全面的批判性認識，既看到了君主不能用賢導(dǎo)致他懷才不遇的一面，又看到了他因自身的性格缺陷造成人生悲劇的一面。

四、反思：提高學(xué)生思辨能力的策略

（一）教師準(zhǔn)備充分

新課標(biāo)要求語文課堂由教師教為主向?qū)W生學(xué)為主轉(zhuǎn)變，保障學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位，這固然提高了學(xué)生對課堂的參與度和學(xué)習(xí)的自主性，但也增加了教師管理課堂的難度。若想讓學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)能夠更有序，教師必須做好充足的準(zhǔn)備，盡可能摸清學(xué)生的學(xué)情，據(jù)此組織材料，更加精準(zhǔn)地計算課堂時間。為應(yīng)對意外情況，教師盡量不將課堂的40分鐘排滿，而是適當(dāng)設(shè)計一些彈性化內(nèi)容，留出足夠的調(diào)整時間。

在課前設(shè)計中最為關(guān)鍵的部分是問題設(shè)計，為了讓課堂串聯(lián)順暢，教師設(shè)計的問題需要滿足兩個條件：第一，明確易操作，縮短學(xué)生解讀問題耗費的時間，讓學(xué)生直觀地了解問題問了什么，應(yīng)該回答什么;第二，開放且寬泛，想要引發(fā)學(xué)生自主深入的思考活動，問題不能對答案有提示性，也不能具有明顯的傾向性，尤其是要避免設(shè)置邏輯簡單的選擇性問題，以免學(xué)生無話可說。

（二）材料組織有序

單篇與群文復(fù)合閱讀模式中，教師要選擇一兩篇文章讓學(xué)生進行精讀，其他作為輔助泛讀。一般來說，經(jīng)典度高、知識點密集以及篇幅長的文章自然應(yīng)當(dāng)作為精讀文本，在本專題當(dāng)中即《史記·屈原賈生列傳》和《賈誼論》兩篇文本。既然是精讀，就應(yīng)做到夯實基礎(chǔ)，教師要求學(xué)生一字一句細細琢磨，而非直接開展思辨性閱讀，功利性地追求更高級、更新穎的教學(xué)效果。幾篇泛讀詩歌當(dāng)中，李商隱的《賈生》是學(xué)生初中學(xué)過的文本，根據(jù)認知理論，人們對新知識的刺激的接受程度，與自身既有的知識有密切關(guān)聯(lián)，因此教師可以將《賈生》作為課堂導(dǎo)入材料，喚起學(xué)生的相關(guān)記憶，如此一來，當(dāng)他們再接觸另外一種截然不同的評價觀點時，受到的沖擊效果就更強烈，更利于引發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑和思考。

（三）提高小組效率

小組討論作為打破教師“一言堂”、提高學(xué)生參與度的方法，多年來一直備受推崇，成為許多優(yōu)秀公開課例的展示法寶。但在日常教學(xué)中，當(dāng)教師把課堂交給小組，往往意味著組織者缺位，一些小組表面上討論得很熱烈，實際上雜亂無序，效率不高;而有一些小組會陷入肓目相互謙讓的狀態(tài)，甚至總有一部分學(xué)生無法參與到討論中，導(dǎo)致小組討論成為他們的“垃圾時間”。為解決這一問題，教師可以安排更加嚴密的討論程序，注意培養(yǎng)小組長的領(lǐng)導(dǎo)能力，讓組長成為討論的主持人，負責(zé)安排組員有序發(fā)言，從而提高小組討論的效率。

結(jié)語

綜上所述，思辨性閱讀與表達是一種很有價值的教學(xué)創(chuàng)新，它強調(diào)學(xué)生的自主思考與評價，充分鍛煉了學(xué)生思維的靈活性和批判性。而任何前沿的理念想要轉(zhuǎn)化為實踐典范都有漫長的探索之路要走。教師只有在不斷地嘗試和調(diào)整中，才能真正把握教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量，將語文課堂打造得更加豐富多彩。

【參考文獻】

[1]布魯克·諾埃爾·摩爾，理查德·帕克.批判性思維[M].朱素梅，譯.北京：機械工業(yè)出版社，2020.