地方師范院校職前融合教育師資培養(yǎng)的路徑探索與反思*
——以樂(lè)山師范學(xué)院為例

王振洲

(樂(lè)山師范學(xué)院 特殊教育學(xué)院 四川 樂(lè)山 614000)

一、引言

2017年1月，國(guó)務(wù)院第161次常務(wù)會(huì)議修訂通過(guò)的《殘疾人教育條例》明確要求：“普通師范院校和綜合性院校的師范專業(yè)應(yīng)當(dāng)開設(shè)特殊教育必修或者選修課程，使學(xué)生掌握必要的特殊教育知識(shí)和技能?！盵1]2017年發(fā)布的《第二期特殊教育提升計(jì)劃(2017—2020年)》提出：“鼓勵(lì)普通師范院校和綜合性院校開設(shè)特教課程，教師資格考試也要含有一定比例特殊教育相關(guān)內(nèi)容?！盵2]在此背景下，2020年6月，作為部屬師范院校的華中師范大學(xué)與湖北省殘疾人聯(lián)合會(huì)簽約成立了華中師范大學(xué)融合教育學(xué)院；2021年2月，華中師范大學(xué)率先成立了我國(guó)首個(gè)融合教育專業(yè)，這標(biāo)志著我國(guó)融合教育師資培養(yǎng)已進(jìn)入了新的階段。

樂(lè)山師范學(xué)院是西南地區(qū)最早開設(shè)特殊教育專業(yè)的師范院校，現(xiàn)有國(guó)家級(jí)特殊教育師資培養(yǎng)基地與省級(jí)特殊教育師資培訓(xùn)中心。學(xué)校特殊教育專業(yè)90%以上的畢業(yè)生在四川省內(nèi)就業(yè)，為地方輸送了大量?jī)?yōu)秀的特殊教育教師。作為四川省特殊教育師資培養(yǎng)的搖籃，樂(lè)山師范學(xué)院承擔(dān)著職前融合教育師資培養(yǎng)的重任。學(xué)校早期是以通識(shí)選修課的方式面向全校所有非特殊教育專業(yè)開設(shè)特殊教育課程，此后借助英國(guó)救助兒童會(huì)推廣的全納教育二期項(xiàng)目，面向部分二級(jí)學(xué)院師范類專業(yè)開設(shè)融合教育理論與實(shí)踐課程。但這種融合教育師資培養(yǎng)模式存在一些問(wèn)題，比如課程設(shè)計(jì)缺乏統(tǒng)一性、課程目標(biāo)定位有偏差、課程知識(shí)脫離融合教育實(shí)踐等[3]，培養(yǎng)的融合教育師資難以勝任融合教育教學(xué)與指導(dǎo)工作。因此，學(xué)校在融合教育理論與實(shí)踐課程的基礎(chǔ)上，又增加了五門特殊教育專業(yè)的核心課程，從“融合教育理念、特殊教育理論、融合教育技能”三個(gè)方面來(lái)構(gòu)建特殊教育輔修專業(yè)課程體系。該課程體系旨在培養(yǎng)通融合教育理念、懂特殊教育理論、會(huì)融合教育技能的融合教育教師。地方師范院校的融合教育師資培養(yǎng)模式可能與部屬師范院校不同。本文以樂(lè)山師范學(xué)院為例，一方面介紹職前融合教育師資培養(yǎng)探索與實(shí)踐的歷程，總結(jié)學(xué)校融合教育師資培養(yǎng)取得的成效；另一方面對(duì)學(xué)校融合教育師資培養(yǎng)的現(xiàn)狀進(jìn)行反思，以完善融合教育師資培養(yǎng)模式，供同類院校借鑒與參考。

二、職前融合教育師資培養(yǎng)的實(shí)踐探索

有研究者對(duì)全國(guó)137所普通師范院校特殊教育課程開設(shè)情況進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)有94所院校認(rèn)為普通師范院校應(yīng)開設(shè)特殊教育課程，已經(jīng)開設(shè)特殊教育課程的師范院校有19所[4]。由此可見，在普通師范院校非特殊教育專業(yè)開設(shè)特殊教育課程已成為普通師范生掌握融合教育知識(shí)與技能的重要途徑之一。樂(lè)山師范學(xué)院融合教育師資培養(yǎng)的實(shí)踐探索經(jīng)歷了三個(gè)階段，各個(gè)階段的融合教育課程與教學(xué)呈現(xiàn)出交叉重疊、相互補(bǔ)充的特征。融合教育師資培養(yǎng)的每一階段都是對(duì)上一階段理論與實(shí)踐不斷優(yōu)化的結(jié)果。

(一)面向全校學(xué)生開設(shè)特殊教育通識(shí)選修課

1.開設(shè)特殊教育通識(shí)選修課的目的

每門特殊教育通識(shí)選修課程都有相應(yīng)的參考教材和課外拓展推薦教材，融合教育教研團(tuán)隊(duì)會(huì)根據(jù)班級(jí)學(xué)生的具體情況，對(duì)課程章節(jié)、課程大綱與課程內(nèi)容進(jìn)行靈活調(diào)整，主要以便于普及融合教育基本理念、掌握特殊教育基本理論知識(shí)為課程調(diào)整目標(biāo)。以融合教育導(dǎo)論課程為例，針對(duì)非特殊教育專業(yè)學(xué)生，根據(jù)修讀學(xué)生的實(shí)際情況對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)，重點(diǎn)突出融合教育基本理念與相關(guān)概念、各類障礙兒童的心理與教育等內(nèi)容。特殊教育通識(shí)選修課的主要教學(xué)任務(wù)就是廣泛宣傳融合教育理念，教授特殊教育基本理論知識(shí)，形成以融合教育理念的輸入為切入點(diǎn)、以特殊教育基本理論與概念為著力點(diǎn)、以各類障礙兒童融合教育教學(xué)策略為突破點(diǎn)的模式。因此，開設(shè)特殊教育通識(shí)選修課的主要作用是進(jìn)行普適性理論知識(shí)傳授。

2.特殊教育通識(shí)選修課的課程開設(shè)情況

根據(jù)學(xué)校各學(xué)院專業(yè)人才培養(yǎng)方案的要求，在讀的師范類學(xué)生和非師范類學(xué)生必須選修規(guī)定學(xué)分的通識(shí)選修課。2017—2020年，特殊教育學(xué)院融合教育教研室的教學(xué)團(tuán)隊(duì)共申報(bào)了手語(yǔ)基礎(chǔ)和聽覺障礙兒童教育、孤獨(dú)癥兒童的發(fā)展與教育、特殊兒童心理與教育、特殊兒童篩查、融合教育導(dǎo)論、智力障礙兒童心理與教育等10門通識(shí)選修課程，為全校學(xué)生開設(shè)特殊教育課程共計(jì)32門次，其中融合教育導(dǎo)論課程開設(shè)次數(shù)最多，共計(jì)12次。通識(shí)選修課每門課程的選課學(xué)生人數(shù)為100人，共計(jì)3200名左右的學(xué)生修讀特殊教育通識(shí)選修課。

3.特殊教育通識(shí)選修課的考核方案

特殊教育通識(shí)選修課的教學(xué)目標(biāo)是使非特殊教育專業(yè)學(xué)生了解融合教育的基本理念，掌握特殊教育基本理論知識(shí)，課程的考核重點(diǎn)內(nèi)容主要是課程基本理論與知識(shí)。特殊教育通識(shí)選修課采取閉卷考試的方式。以融合教育導(dǎo)論課程為例，該課程雖然采用兩小時(shí)的閉卷考試，但同時(shí)也比較注重學(xué)生的平時(shí)作業(yè)(包括隨班就讀手抄報(bào)、課堂作業(yè)等)完成情況。平時(shí)作業(yè)考查內(nèi)容主要是結(jié)合實(shí)際，設(shè)計(jì)若干個(gè)與融合教育相關(guān)的開放性問(wèn)題讓學(xué)生進(jìn)行回答。

(二)面向部分二級(jí)學(xué)院開設(shè)融合教育理論與實(shí)踐公共選修課程

1.開設(shè)融合教育理論與實(shí)踐課程的目的

在普通師范類專業(yè)中開設(shè)特殊教育或融合教育相關(guān)課程，旨在引導(dǎo)學(xué)生了解掌握融合教育基本理念，并形成積極的殘疾兒童教育觀；掌握特殊教育的基本知識(shí)、基本理論，了解各類障礙兒童的基本概念、身心發(fā)展特征以及融合教育的原則、方法等知識(shí)。各類殘疾兒童的身心特點(diǎn)是融合教育理論與實(shí)踐課程大綱重點(diǎn)涉及的內(nèi)容，并且以傳統(tǒng)的三類殘疾(聽力殘疾、視力殘疾和智力殘疾)兒童為主，分別著重對(duì)其身心特征和融合教育策略進(jìn)行講解。但是，不同課程涉及的殘疾類型存在較大差異，例如，有的課程在三類常見殘疾兒童之外，還關(guān)注孤獨(dú)癥譜系障礙兒童、學(xué)習(xí)障礙兒童的心理特點(diǎn)與融合教育策略，而有的課程則涉及情緒與行為障礙、處境不利或社會(huì)性發(fā)展缺陷等特殊需要兒童，突破了僅僅關(guān)注“殘疾兒童”的局限。簡(jiǎn)而言之，學(xué)校在非特殊教育專業(yè)開設(shè)特殊教育或融合教育課程的主要目的就是讓普通師范生了解融合教育理念 (態(tài)度)，掌握特殊教育知識(shí)與理論，熟悉各類障礙兒童的融合教育策略。

2.融合教育理論與實(shí)踐課程的開設(shè)情況

樂(lè)山師范學(xué)院自2018年9月起在部分二級(jí)學(xué)院的師范類專業(yè)開設(shè)特殊教育專業(yè)的核心課程——融合教育理論與實(shí)踐。與通識(shí)選修課相比，融合教育理論與實(shí)踐課程的性質(zhì)為限選課程。該課程被寫入部分師范類專業(yè)的人才培養(yǎng)方案之中，課程開設(shè)更具穩(wěn)定性。從2018年至今，該課程已持續(xù)開設(shè)三學(xué)年，覆蓋文學(xué)與新聞學(xué)院、數(shù)理學(xué)院、教師教育學(xué)院三個(gè)學(xué)院與漢語(yǔ)言文學(xué)、應(yīng)用數(shù)學(xué)、小學(xué)教育與學(xué)前教育四個(gè)專業(yè)，共計(jì)26個(gè)教學(xué)班，修讀學(xué)生累計(jì)1334人(見表1)。

表1 融合教育理論與實(shí)踐課程開設(shè)學(xué)院、專業(yè)、人數(shù)基本數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)表

從課程的性質(zhì)和范圍來(lái)看，作為通識(shí)必修課，融合教育理論與實(shí)踐課程在人才培養(yǎng)方案中的地位受到人們對(duì)融合教育價(jià)值理解的影響。該課程的穩(wěn)定性和連續(xù)性既受到特殊教育學(xué)院師資力量、政策支持等客觀因素的影響，又受到教師自我意愿、認(rèn)識(shí)等主觀因素的影響。自2018年起，開設(shè)融合教育理論與實(shí)踐課程的學(xué)院相對(duì)穩(wěn)定，沒有增減，但是專業(yè)略有調(diào)整。2018—2019學(xué)年修讀融合教育理論與實(shí)踐課程的是漢語(yǔ)言文學(xué)、應(yīng)用數(shù)學(xué)、小學(xué)教育三個(gè)專業(yè)，而2020學(xué)年是漢語(yǔ)言文學(xué)、應(yīng)用數(shù)學(xué)、學(xué)前教育三個(gè)專業(yè)。從修讀學(xué)生數(shù)量來(lái)看，2019—2020學(xué)年最多，有508人；2020—2021學(xué)年修讀的學(xué)生最少，有341人，數(shù)量減少與學(xué)校的招生情況有直接關(guān)系。融合教育理論與實(shí)踐作為跨類選修課，連續(xù)三年沒有出現(xiàn)中斷現(xiàn)象，從事融合教育的教師團(tuán)隊(duì)、教材使用、課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)及考核評(píng)價(jià)方式雖有微調(diào)，但總體相對(duì)穩(wěn)定。

3.融合教育理論與實(shí)踐課程的考核方案

融合教育理論與實(shí)踐課程采用的是綜合考核的方式，重點(diǎn)突出過(guò)程性評(píng)價(jià)，避免出現(xiàn)期末閉卷考試“一考定輸贏”的弊端。課程考核成績(jī)由平時(shí)成績(jī)和期末考核成績(jī)組成，二者的占比分別為40%和60%。平時(shí)成績(jī)包括學(xué)生課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)、平時(shí)作業(yè)等；期末考核包括技能考核+期末閉卷考試。技能考核主要是要求學(xué)生撰寫一份《隨班就讀課堂差異教學(xué)設(shè)計(jì)》，期末閉卷考試為一個(gè)小時(shí)的閉卷考試，兩者比例各為50%。期末考試主要突出基礎(chǔ)性和靈活性，基礎(chǔ)性體現(xiàn)在對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容的掌握，設(shè)計(jì)的題型包括名詞解釋與簡(jiǎn)答題，主要考查學(xué)生對(duì)基本概念與理論的理解；靈活性體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)融合教育現(xiàn)象的理解。具體而言：一方面，所有教師均以要求學(xué)生在完成所有課程學(xué)習(xí)任務(wù)之后提交一份文字性作業(yè)為唯一評(píng)價(jià)方式，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)特殊教育或融合教育領(lǐng)域內(nèi)的某一問(wèn)題發(fā)表看法或感想。與傳統(tǒng)的考試方式相比，學(xué)生具有較大的自由度和發(fā)揮空間，能夠?qū)μ囟▎?wèn)題充分表達(dá)自己的觀點(diǎn)和認(rèn)識(shí)，開放性較強(qiáng)。另一方面，期末考試的內(nèi)容對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的考查主要集中在態(tài)度層面，即評(píng)量學(xué)生是否樹立了對(duì)殘疾兒童和融合教育的積極思想和信念，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)某些特殊教育或融合教育領(lǐng)域內(nèi)的基本問(wèn)題進(jìn)行反思。例如“闡述特殊教育或融合教育的意義、開展隨班就讀工作的利弊”，以及以培養(yǎng)對(duì)于殘疾人的感情和熟悉殘疾人生活為目標(biāo)的影視材料的分析，這些都是針對(duì)職前普通教師職業(yè)態(tài)度和信念層面的評(píng)價(jià)。融合教育理論與實(shí)踐課程雖然主要以基本理論教學(xué)為主，但也要求學(xué)生掌握一定的融合教育實(shí)踐技能，所以在技能考核環(huán)節(jié)，要求學(xué)生撰寫融合教育教學(xué)設(shè)計(jì)或撰寫融合教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)方案。

(三)面向全校普通師范生開設(shè)特殊教育輔修專業(yè)課程

1.開設(shè)特殊教育輔修專業(yè)的目的

特殊教育輔修專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)主要是培養(yǎng)師范類院校及綜合性院校的師范類專業(yè)學(xué)生的融合教育師資的專業(yè)素養(yǎng)。融合教育教師的專業(yè)素養(yǎng)主要包括：擁有全面的融合教育的理念，了解豐富的特殊教育的知識(shí)，掌握必需的融合教育的相關(guān)技能。結(jié)合普通師范生特點(diǎn)，特殊教育輔修專業(yè)體系分為理念、知識(shí)、技能三大模塊[5]。模塊 1：融合教育相關(guān)理念。該模塊旨在讓普通師范生了解融合教育，理解融合教育，樹立正確的融合教育理念，學(xué)習(xí)融合教育課程的責(zé)任感和使命感及特殊教育輔修專業(yè)對(duì)學(xué)生職業(yè)發(fā)展的價(jià)值與意義。模塊 2：特殊教育相關(guān)知識(shí)。該模塊旨在讓普通師范生了解各類特殊學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)、學(xué)習(xí)行為特點(diǎn)，使普通師范生在融合教育環(huán)境中更好地為殘疾兒童提供支持性教育。模塊 3：融合教育相關(guān)能力。該模塊旨在讓普通師范生掌握融合教育教學(xué)能力及與各類參與融合教育的人員進(jìn)行良好溝通和協(xié)作的能力。

2.特殊教育輔修專業(yè)的課程開設(shè)情況

在學(xué)科類專業(yè)中僅開設(shè)一門融合教育類課程顯然有一定的弊端，比如課程設(shè)計(jì)缺乏統(tǒng)一的規(guī)范和導(dǎo)向，融合教育的課程目標(biāo)定位有偏差等。為解決上述問(wèn)題，樂(lè)山師范學(xué)院開設(shè)了特殊教育輔修專業(yè)。特殊教育輔修專業(yè)緊緊圍繞融合教育教師的核心素養(yǎng)來(lái)構(gòu)建特殊教育課程體系，在融合教育理論與實(shí)踐課程的基礎(chǔ)之上，又增加了五門課程，形成了融合教育、特殊教育、教育康復(fù)三大課程模塊。融合教育課程模塊包括融合教育理論與實(shí)踐、資源教室建設(shè)與運(yùn)作兩門課程，主要培養(yǎng)普通師范生掌握融合教育理念、融合教育教學(xué)與課程調(diào)整、資源教室的建設(shè)與運(yùn)作的能力。特殊教育課程模塊由特殊教育導(dǎo)論、特殊兒童早期干預(yù)、行為矯正的原理與技術(shù)課程構(gòu)成，主要培養(yǎng)普通師范生掌握各類障礙兒童身心特征、診斷與評(píng)估技術(shù)、行為問(wèn)題及相應(yīng)的教育策略等。教育康復(fù)模塊設(shè)特殊兒童康復(fù)概論課程，主要培養(yǎng)普通師范生藝術(shù)治療、語(yǔ)言治療、動(dòng)作治療等理論與實(shí)踐。特殊教育輔修專業(yè)的課程體系增加了實(shí)踐性較強(qiáng)的課程，比如特殊兒童早期干預(yù)、資源教室的建設(shè)與運(yùn)作等課程，有效地彌補(bǔ)了融合教育師資培養(yǎng)體系實(shí)踐技能的不足。特殊教育輔修專業(yè)課程總計(jì)224學(xué)時(shí)，理論講授108學(xué)時(shí)，實(shí)驗(yàn)實(shí)踐88學(xué)時(shí)，課外自主學(xué)習(xí)28學(xué)時(shí)。

3.特殊教育輔修專業(yè)的考核方案

特殊教育輔修專業(yè)課程在深入細(xì)化理論教學(xué)的同時(shí)，更加注重師范生特殊教育實(shí)踐技能的考核。因此，特殊教育輔修專業(yè)的課程考核采用綜合考核，重點(diǎn)突出特殊教育實(shí)踐技能考核的方式。參考融合教育理論與實(shí)踐的課程考核方案，特殊教育輔修專業(yè)的課程成績(jī)由平時(shí)成績(jī)和期末考核成績(jī)構(gòu)成，二者的占比分別為40%和60%。平時(shí)成績(jī)包括課程作業(yè)(課程實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)報(bào)告)及平時(shí)學(xué)習(xí)表現(xiàn)等，期末考核包括技能考核+期末閉卷考試兩個(gè)部分。技能考核的方式是要求學(xué)生到學(xué)校特殊兒童康復(fù)中心或者特殊教育學(xué)校進(jìn)行課堂教學(xué)觀察，并且每人撰寫一份課堂教學(xué)觀察表。期末閉卷考試為一個(gè)小時(shí)的閉卷考試，閉卷考試的內(nèi)容重點(diǎn)突出基礎(chǔ)性，主要考查學(xué)生對(duì)特殊教育基本理論的掌握，考試的題型主要是名詞解釋、簡(jiǎn)答題和材料分析題。

三、融合教育師資職前培養(yǎng)的實(shí)踐成效與反思

(一)融合教育師資職前培養(yǎng)的實(shí)踐成效

1.拓展了普通師范生的專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，增加了職業(yè)選擇機(jī)會(huì)

職前融合教育師資培養(yǎng)給普通師范生帶來(lái)諸多變化。第一，對(duì)殘疾人的認(rèn)識(shí)和觀念逐漸發(fā)生變化，殘疾觀及殘疾人觀更加科學(xué)、樂(lè)觀；第二，掌握了一定的特殊教育理論，通過(guò)理論學(xué)習(xí)，對(duì)各類特殊兒童也有了更加深入的了解，對(duì)殘疾兒童逐漸形成理解、包容與接納的情懷；第三，通過(guò)課程學(xué)習(xí)提升了專業(yè)技能。通過(guò)特殊教育的理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐訓(xùn)練，部分學(xué)生畢業(yè)后可以到普通學(xué)校、特殊教育學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)工作，擔(dān)任融合教育教師與兼職的資源教師。修讀特殊教育輔修專業(yè)的學(xué)生，具備了融合教育理念、特殊教育知識(shí)、融合教育技能的核心素養(yǎng)，他們的職業(yè)選擇面會(huì)更廣?！皩W(xué)科+特教”融合教育教師，無(wú)論是在普通學(xué)校，還是在特殊教育學(xué)校，都將成為推動(dòng)融合教育發(fā)展的中堅(jiān)力量。

2.完善了融合教育師資培養(yǎng)模式，逐漸彌補(bǔ)了融合教育實(shí)踐技能的不足

樂(lè)山師范學(xué)院的融合教育師資培養(yǎng)模式經(jīng)歷了面向全校學(xué)生開設(shè)特殊教育通識(shí)選修課、面向部分二級(jí)學(xué)院開設(shè)融合教育理論與實(shí)踐課程、面向全校普通師范生開設(shè)特殊教育輔修專業(yè)三個(gè)階段，各個(gè)階段并非截然分開，而是呈現(xiàn)出交錯(cuò)重疊的特點(diǎn)。特殊教育通識(shí)選修課程和融合教育理論與實(shí)踐課程，主要是以特殊教育知識(shí)與理論、融合教育的理念講授為主。實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)課的課時(shí)很少，基本是在課堂上以殘障生活情境模擬、影視欣賞、撰寫課程學(xué)習(xí)報(bào)告等形式完成，融合教育的實(shí)踐技能明顯不足?！皩W(xué)科+特教”的融合教育師資培養(yǎng)模式，以學(xué)生修讀特殊教育輔修專業(yè)的形式開展，除了要求學(xué)生掌握特殊教育知識(shí)與理論外，還要掌握扎實(shí)的融合教育實(shí)踐技能。普通師范生的融合教育實(shí)踐技能主要通過(guò)到學(xué)校的特殊兒童康復(fù)中心聽特殊兒童的個(gè)訓(xùn)課并撰寫聽課記錄，以及“實(shí)踐周”跟隨特殊教育專業(yè)的學(xué)生一起到特殊教育學(xué)?；蚩祻?fù)機(jī)構(gòu)，參加特殊教育班級(jí)集體活動(dòng)并撰寫實(shí)踐報(bào)告的方式進(jìn)行?！皩W(xué)科+特教”融合教育師資培養(yǎng)，通過(guò)特殊教育輔修專業(yè)的學(xué)習(xí)，彌補(bǔ)了前兩個(gè)階段融合教育實(shí)踐技能的不足。

3.促進(jìn)了普通師范生從被動(dòng)學(xué)習(xí)向主動(dòng)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變

融合教育師資培養(yǎng)模式的三個(gè)階段，不僅僅是融合教育人才培養(yǎng)方案、課程體系的變化，更是普通師范生學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)態(tài)度的轉(zhuǎn)變。一般來(lái)說(shuō)，偏趣味性、生活性的通識(shí)選修課是普通師范生的首選，而特殊教育課程作為普通師范生的備選課，選修的主要目的往往是為了完成規(guī)定的選修課學(xué)分。而融合教育理論與實(shí)踐課程，雖然是跨類選修課，但是也是部分學(xué)院的限選課，學(xué)生上課較為認(rèn)真，無(wú)論是出勤率，還是課堂教學(xué)活動(dòng)的參與情況，都要好于通識(shí)選修課。但學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間僅限于課堂教學(xué)，課外對(duì)此課程內(nèi)容卻無(wú)人問(wèn)津。特殊教育輔修專業(yè)采取的是學(xué)有余力、自愿報(bào)名學(xué)習(xí)的原則，修讀特殊教育輔修專業(yè)，不僅要犧牲周末的休息時(shí)間，而且還要繳費(fèi)學(xué)習(xí)。所以選擇特殊教育輔修專業(yè)的學(xué)生，具備了一定的特殊教育情懷，未來(lái)有從事融合教育工作的意愿和打算。融合教育師資培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變，在一定程度上完成了從被動(dòng)學(xué)習(xí)向主動(dòng)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。

4.實(shí)現(xiàn)了“學(xué)科”與“特教”的融合，打破了不同學(xué)科專業(yè)之間的壁壘

“學(xué)科+特教”融合教育師資培養(yǎng)方案的制訂與修訂、特殊教育輔修專業(yè)課程體系的構(gòu)建，形成了“班級(jí)45分鐘課堂、特殊兒童康復(fù)中心、特殊教育學(xué)?！比灰惑w的職前融合教育師資培養(yǎng)機(jī)制。學(xué)校特殊教育輔修課程體系的構(gòu)建與特殊教育輔修專業(yè)的開展，豐富了融合教育師資培養(yǎng)的內(nèi)涵，打破了不同學(xué)科專業(yè)之間的壁壘。具體而言：(1)拓展了融合教育師資培養(yǎng)的內(nèi)涵。無(wú)論是特殊教育通識(shí)選修課，還是在部分二級(jí)學(xué)院開設(shè)的融合教育理論與實(shí)踐課程，都很難培養(yǎng)出能夠完全勝任融合教育教學(xué)與指導(dǎo)工作的融合教育教師。特殊教育輔修專業(yè)培養(yǎng)的“學(xué)科+特教”融合教育師資，既能夠在普通學(xué)校從事融合教育教學(xué)工作，擔(dān)任資源教師，又能夠在特殊教育學(xué)校擔(dān)任學(xué)科教師。(2)打破了學(xué)科專業(yè)的壁壘，實(shí)現(xiàn)了不同學(xué)科之間的整合。由于融合教育師資的培養(yǎng)活動(dòng)，使特殊教育專業(yè)和學(xué)前教育、小學(xué)教育、數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)、漢語(yǔ)言文學(xué)等專業(yè)的交流與合作也變得更為密切，不同專業(yè)在學(xué)科建設(shè)、課程建設(shè)等方面加強(qiáng)了合作，互相支持，專業(yè)資源得到充分整合與利用。

(二)對(duì)融合教育師資職前培養(yǎng)的反思

1.注重融合教師的實(shí)踐需求，設(shè)計(jì)融合教育課程目標(biāo)

融合教育師資的培養(yǎng)方案經(jīng)過(guò)幾個(gè)階段的探索與實(shí)踐，提出了“學(xué)科+特教”融合教育師資培養(yǎng)的理念。然而在教學(xué)過(guò)程中，課程目標(biāo)仍強(qiáng)調(diào)使普通師范生具備一定的融合教育基本理念，掌握對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育的相關(guān)知識(shí)。同時(shí)，融合教育師資培養(yǎng)方案強(qiáng)調(diào)了針對(duì)各類殘疾兒童的融合教育策略，但在教學(xué)實(shí)踐中的知識(shí)與策略仍傾向于特殊兒童本身，較少涉及在融合班級(jí)中的普通學(xué)生與隨班就讀的融合性教學(xué)，即偏重于為普通師范生補(bǔ)充關(guān)于特殊兒童及其學(xué)習(xí)策略的有關(guān)知識(shí)，而缺乏對(duì)融合教育中的普通教師角色及其轉(zhuǎn)變的思考。以“知識(shí)補(bǔ)充”為定位的課程目標(biāo)，沒有將普通師范生置于整個(gè)融合教育系統(tǒng)中對(duì)其素質(zhì)進(jìn)行綜合分析，培養(yǎng)目標(biāo)未能體現(xiàn)出融合教育教師和特殊教育教師的角色差異。

2.開拓校外融合教育實(shí)踐基地，在真實(shí)情境中培養(yǎng)融合教育實(shí)踐技能

以特殊教育輔修專業(yè)學(xué)習(xí)為實(shí)現(xiàn)路徑的“學(xué)科+特教”融合教育師資培養(yǎng)模式，與前兩個(gè)階段的培養(yǎng)模式相比，具有明顯的理論體系和實(shí)踐技能的優(yōu)勢(shì)。之所以推行特殊教育輔修專業(yè)，主要目的是解決融合教育師資培養(yǎng)中實(shí)踐技能的不足。因此，在課程體系構(gòu)建中實(shí)踐學(xué)時(shí)約占總學(xué)時(shí)的40%。然而，在實(shí)際教育教學(xué)過(guò)程中，過(guò)于強(qiáng)調(diào)融合教育基本理念與特殊教育知識(shí)，缺乏融合教師角色思考，主要原因就是融合教育實(shí)踐技能的培養(yǎng)缺乏真實(shí)環(huán)境，即學(xué)校融合教育師資培養(yǎng)還沒有打通校外普通中小學(xué)校的實(shí)踐渠道，沒有建立融合教育師資培養(yǎng)的校外實(shí)踐基地。實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，把學(xué)到的融合教育理論用于指導(dǎo)與支持普通學(xué)校的隨班就讀工作，課堂上的模擬實(shí)踐才會(huì)內(nèi)化為真正的融合教育實(shí)踐技能。所以，若想使普通師范生真正實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐相結(jié)合，當(dāng)務(wù)之急就是開拓融合教育校外實(shí)踐基地，在真實(shí)的融合教育情境中養(yǎng)成融合教育實(shí)踐技能。

3.構(gòu)建適應(yīng)地方發(fā)展需要的融合教育師資培養(yǎng)模式

目前，華中師范大學(xué)已經(jīng)開設(shè)了我國(guó)首個(gè)融合教育專業(yè)，培養(yǎng)能夠勝任普通學(xué)校、資源中心、融合教育中心等各級(jí)各類教育機(jī)構(gòu)的教育教學(xué)、巡回指導(dǎo)、管理與研究等工作，能反思實(shí)踐與溝通協(xié)作，具有終身學(xué)習(xí)與持續(xù)發(fā)展能力的“復(fù)合型”教師，在國(guó)內(nèi)已經(jīng)建立20多家融合教育實(shí)踐基地。學(xué)生就業(yè)多集中于沿海地區(qū)和經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，這些地區(qū)的普通學(xué)校已經(jīng)開始招聘專職的資源教師和巡回指導(dǎo)教師。作為西部地區(qū)的師范院校，樂(lè)山師范學(xué)院雖然已經(jīng)初步形成多種融合教育師資培養(yǎng)模式，但是否適合開設(shè)融合教育專業(yè)呢？這需要慎重考慮。一方面，融合教育專業(yè)在我國(guó)西部地區(qū)普通中小學(xué)學(xué)校就業(yè)受限，原因是西部地區(qū)普通學(xué)校普遍缺編制名額；另一方面，樂(lè)山師范學(xué)院教育學(xué)人才培養(yǎng)僅有本?？茖哟危绻_設(shè)融合教育專業(yè)，缺乏繼續(xù)深造優(yōu)勢(shì)。對(duì)于地方師范院校來(lái)講，選擇適合地方發(fā)展需要的融合教育培養(yǎng)模式非常重要。“學(xué)科+特教”的特殊教育輔修專業(yè)人才培養(yǎng)是地方師范類院校切實(shí)可行的融合教育師資培養(yǎng)模式。

4.不斷完善特殊教育輔修專業(yè)的課程體系

目前，我國(guó)特殊教育、普通教育的課程體系雖然已經(jīng)逐漸完備，但是師范類院校特殊教育輔修專業(yè)的理論與實(shí)踐的研究成果、教材以及相關(guān)案例較少，這也給特殊教育輔修專業(yè)的課程體系的科學(xué)構(gòu)建帶來(lái)了一定的難度。經(jīng)過(guò)若干年的探索，雖然特殊教育輔修專業(yè)課程體系初步形成，但是由于缺乏現(xiàn)成的方案借鑒與參考，加上時(shí)間比較倉(cāng)促，該課程體系可能還存在一定的問(wèn)題，未來(lái)需要不斷實(shí)踐研究，提升特殊教育輔修專業(yè)課程體系建設(shè)的科學(xué)性與合理性。為此，要緊緊圍繞“要把普通師范生培養(yǎng)成合格具備普通教育、特殊教育、融合教育、教育康復(fù)等多學(xué)科綜合素養(yǎng)的‘復(fù)合型’的融合教育教師”人才培養(yǎng)目標(biāo)，特殊教育輔修專業(yè)的課程體系應(yīng)立足于“學(xué)科+特教”，以理論基礎(chǔ)、課程與教學(xué)論、康復(fù)與干預(yù)為核心，不斷完善特殊教育輔修專業(yè)課程體系。