魏 峰，劉浩鵬

（上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234）

隨著城市化的推進(jìn)，遠(yuǎn)離經(jīng)濟(jì)發(fā)展中心、基礎(chǔ)設(shè)施較為落后、人才稀缺的農(nóng)村學(xué)校面臨更加嚴(yán)峻的形勢(shì)。教師隊(duì)伍的質(zhì)量及穩(wěn)定受到極大沖擊，造成了鄉(xiāng)村教育質(zhì)量下降與師資、生源向城市流失的惡性循環(huán)，由此嚴(yán)重制約了鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的提升。2018 年1 月中共中央、國(guó)務(wù)院在《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》中提出“大力提升鄉(xiāng)村教師待遇”“編制向鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校傾斜”“擴(kuò)大農(nóng)村特崗教師規(guī)?！薄岸ㄏ驇煼渡钡扰e措[1]，目的都在于解決農(nóng)村教師稀缺、流失嚴(yán)重等問(wèn)題，穩(wěn)定教師隊(duì)伍。然而，教師流失問(wèn)題一直是農(nóng)村教育的痛點(diǎn)。對(duì)6 442 名鄉(xiāng)村青年教師的調(diào)查顯示，高達(dá)81.17%的教師有離開(kāi)農(nóng)村學(xué)校的意愿，僅有18.83%的教師表示愿意留任[2]；對(duì)云南10 356 位鄉(xiāng)村教師的調(diào)查顯示，近80%的教師有流動(dòng)及流失意愿，其中30 歲以下的青年教師流動(dòng)及流失意愿最為強(qiáng)烈[3]。

在本研究中，“農(nóng)村教師留任意愿”是指教師愿意繼續(xù)在農(nóng)村地區(qū)學(xué)校工作，服務(wù)于農(nóng)村教育事業(yè)；“農(nóng)村教師離任意愿”是指不愿留在農(nóng)村地區(qū)學(xué)校而愿意到城鎮(zhèn)學(xué)校工作或直接離開(kāi)教師行業(yè)。利用在江蘇、安徽、寧夏三省開(kāi)展問(wèn)卷調(diào)查采集的數(shù)據(jù)進(jìn)行量化分析，并對(duì)若干位農(nóng)村小學(xué)校長(zhǎng)、新任教師、骨干教師進(jìn)行訪談，本研究嘗試探究學(xué)校管理對(duì)農(nóng)村小學(xué)新任教師留任意愿的影響，并據(jù)此提出助力農(nóng)村小學(xué)新任教師留任的對(duì)策建議。

一、文獻(xiàn)回顧與問(wèn)題提出

教師留任意愿受到宏觀層面的教育政策、中觀層面的學(xué)校管理和微觀層面的教師個(gè)人發(fā)展等因素的綜合影響。在宏觀層面，已有研究多關(guān)注以財(cái)政資源為支撐的教師政策，倡導(dǎo)通過(guò)補(bǔ)償和激勵(lì)改善農(nóng)村教師待遇與工作條件，提升農(nóng)村教師的職業(yè)吸引力，并通過(guò)完善師資供給、調(diào)配、補(bǔ)充政策保證農(nóng)村師資來(lái)源穩(wěn)定。如有研究指出，通過(guò)實(shí)施提高工資和津貼補(bǔ)助、定向培養(yǎng)、榮譽(yù)制度等政策，2015 年4 月1 日發(fā)布的《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020 年）》，在拓寬鄉(xiāng)村教師來(lái)源渠道、提高鄉(xiāng)村教師工作生活待遇和促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展等方面取得了初步成效[4]。但不恰當(dāng)?shù)呐囵B(yǎng)制度、調(diào)配計(jì)劃等政策性誘因，則在一定程度上加劇了教師流失[5]。

在中觀層面，學(xué)校是教師最直接的管理機(jī)構(gòu)和工作場(chǎng)所，其管理質(zhì)量在很大程度上決定學(xué)校的發(fā)展前景。管理制度、文化氛圍和環(huán)境建設(shè)是建設(shè)教師隊(duì)伍、培養(yǎng)學(xué)生的重要保障。農(nóng)村學(xué)校的治理水平直接影響教師隊(duì)伍的穩(wěn)定，不少教師會(huì)因?yàn)椤敖處熢u(píng)價(jià)問(wèn)題”“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)管理方式”“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)管理水平”“教學(xué)風(fēng)氣”而調(diào)動(dòng)或改行[6]。與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和資深教師相比，新任教師的話語(yǔ)權(quán)較弱，在校內(nèi)決策和資源分配中往往處于不利地位。部分學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為“沒(méi)壓力就沒(méi)有動(dòng)力”，習(xí)慣給年富力強(qiáng)的新入職教師加任務(wù)、壓擔(dān)子，安排超負(fù)荷的工作量[7]，卻常常忽視新任教師自身的承受能力，導(dǎo)致一些教師“逃離”。

在微觀層面，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展也是影響農(nóng)村教師留任的重要因素[8]，農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展資源可獲取的難易度會(huì)直接影響其工作滿(mǎn)意度。農(nóng)村師資數(shù)量總體不足造成的超負(fù)荷工作量，客觀上擠占農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的時(shí)間，同時(shí)繁重的工作壓力也削弱了教師的自主學(xué)習(xí)意識(shí)[9]。培訓(xùn)機(jī)會(huì)較少且大多流于形式，并只有少數(shù)資深優(yōu)秀教師能參加，新任教師機(jī)會(huì)渺茫，自我發(fā)展滯緩[10]。學(xué)校對(duì)教師教學(xué)勝任力提升的支持會(huì)直接影響教師工作滿(mǎn)意度，而獲得學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可、激勵(lì)及自主權(quán)，有利于激發(fā)農(nóng)村教師的“內(nèi)源性動(dòng)力”[11]。

學(xué)者田京、馬健生著眼于農(nóng)村教師的需要，以人本主義心理學(xué)家克雷頓·奧德弗“生存·關(guān)系·成長(zhǎng)需要”理論（ERG）作為提升農(nóng)村教師教學(xué)實(shí)踐能力和專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的理論基礎(chǔ)[12]。本研究借鑒ERG 理論，探究學(xué)校管理對(duì)新任教師在學(xué)校環(huán)境、學(xué)校氛圍、專(zhuān)業(yè)發(fā)展三方面需求的滿(mǎn)足對(duì)其留任意愿的影響。學(xué)校環(huán)境指向新任教師的生存需要，學(xué)校氛圍指向其關(guān)系需要，專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持指向其成長(zhǎng)需要（見(jiàn)圖1）。

圖1 新任教師需要的理論關(guān)系

第一，學(xué)校環(huán)境在教師隊(duì)伍建設(shè)中發(fā)揮基礎(chǔ)作用，是滿(mǎn)足教師正常工作與生活的基本條件。在物質(zhì)環(huán)境中，處于資源獲取劣勢(shì)地位的農(nóng)村學(xué)校改善教師的工作和生活環(huán)境，能重塑教師對(duì)農(nóng)村學(xué)校教育發(fā)展的信心[13]。在制度環(huán)境中，教師對(duì)管理制度的滿(mǎn)意度直接影響其工作滿(mǎn)意度。尤其是年輕一代教師難以接受自己成為校內(nèi)資源和權(quán)力分配不公平的犧牲者，因而對(duì)學(xué)校管理制度的要求也更高[14]。

第二，學(xué)校氛圍是教師的“相互關(guān)系需要”，學(xué)校日常生活中的群體文化、團(tuán)隊(duì)關(guān)懷和上下級(jí)關(guān)系都是其重要組成部分。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的過(guò)程中，作為個(gè)體參與社會(huì)活動(dòng)紐帶的“關(guān)系需要”并未減弱，為適應(yīng)制度變遷而以?xún)?nèi)在資源需要的情感和情義紐帶，以及工具需要的聯(lián)系、互惠和交易紐帶等多種形式體現(xiàn)，并相互轉(zhuǎn)化[15]。教師在學(xué)校活動(dòng)中的情感活動(dòng)、信息互通和資源互惠是其關(guān)系需要的重要體現(xiàn)，學(xué)校管理者需要?jiǎng)?chuàng)造讓教師感到安全和信任的環(huán)境而非過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)的氛圍，形成適合教師發(fā)展的群體文化。善于合作、分權(quán)、幫助和支持的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)更受教師歡迎，和諧的上下級(jí)關(guān)系會(huì)促使教師更加盡職工作。

第三，大多數(shù)學(xué)校都會(huì)為處于職業(yè)生涯初期的教師提供專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持，以提升其教學(xué)勝任力。學(xué)校提供的專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持模式眾多，常用的校內(nèi)教研能夠利用本地資源以解決實(shí)際問(wèn)題，有效促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，并不受時(shí)空限制地解決工學(xué)矛盾，比較適合農(nóng)村教師的自我發(fā)展[16]。到高等師范院校和縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)修是農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的另一重要途徑。師徒制是教師職業(yè)生涯初期提升教學(xué)能力的重要模式，師傅通常會(huì)將多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)傳授給徒弟。同時(shí)，新任教師也需要發(fā)揮自主性，在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成自己的教學(xué)風(fēng)格最為重要[17]。

農(nóng)村小學(xué)新任教師處于職業(yè)過(guò)渡期和農(nóng)村環(huán)境適應(yīng)期，本研究基于新任教師的生存、關(guān)系與成長(zhǎng)的需要，提出三個(gè)維度的變量表示新任教師對(duì)學(xué)校管理水平的評(píng)價(jià)（見(jiàn)表1）。學(xué)校環(huán)境，包括新任教師對(duì)學(xué)校為其創(chuàng)造的工作環(huán)境、生活環(huán)境以及管理制度的滿(mǎn)意度；學(xué)校氛圍，包括新任教師對(duì)學(xué)校為其營(yíng)造的群體文化、團(tuán)隊(duì)關(guān)懷和上下級(jí)關(guān)系的滿(mǎn)意度；學(xué)校專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持，包括新任教師對(duì)學(xué)校為其提供的校內(nèi)教研、校外培訓(xùn)機(jī)會(huì)和師徒制的評(píng)價(jià)。

表1 學(xué)校管理變量說(shuō)明

借鑒ERG 理論，本研究考察學(xué)校管理對(duì)農(nóng)村小學(xué)新任教師留任意愿的影響，提出3 個(gè)假設(shè)。

假設(shè)1：農(nóng)村小學(xué)新任教師對(duì)學(xué)校環(huán)境的滿(mǎn)意度對(duì)其留任意愿有顯著正向影響。

假設(shè)2：農(nóng)村小學(xué)新任教師對(duì)學(xué)校氛圍的滿(mǎn)意度對(duì)其留任意愿有顯著正向影響。

假設(shè)3：農(nóng)村小學(xué)對(duì)新任教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持對(duì)其留任意愿有顯著正向影響。

一、數(shù)據(jù)與樣本

（一）數(shù)據(jù)來(lái)源

國(guó)際調(diào)查顯示，工作五年內(nèi)的新任教師離任率最高，大概占15%至50%，教師在入職工作的前5 年內(nèi)大量流失是一個(gè)全球性問(wèn)題[18]。研究表明，1～5 年是普通教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、專(zhuān)業(yè)喜好、職業(yè)厭倦和榮譽(yù)獲得的關(guān)鍵時(shí)期[19]。新任教師面對(duì)不同的挑戰(zhàn)、動(dòng)機(jī)和目標(biāo)，需要在就職的前5 年內(nèi)幫助他們解決困難[20]。教齡在5年之內(nèi)的教師流失嚴(yán)重，而任職前5 年是影響教師留任與發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期?；诖?，本研究將教齡5 年內(nèi)的教師界定為新任教師。本研究的樣本來(lái)自江蘇、安徽、寧夏的農(nóng)村小學(xué)，數(shù)據(jù)收集時(shí)間為2021 年1～2 月，采用spss24.0軟件處理數(shù)據(jù)。我們共獲得1 957 個(gè)樣本，其中新任教師1 061 人，熟手教師896 人，刪除無(wú)效問(wèn)卷后最終樣本量為1 401 個(gè)，其中新任教師800人，熟手教師601 人。本研究將教齡在5 年以上的熟手教師群體作為對(duì)比研究的樣本，探究新任教師與熟手教師留任意愿差異及其影響因素的差異，以便就新任教師留任問(wèn)題提出更具針對(duì)性的建議。

（二）樣本特征

農(nóng)村小學(xué)教師基本特征如表2 所示。在所有新任教師中，女教師所占比例遠(yuǎn)大于男教師，畢業(yè)于師范類(lèi)院校的人數(shù)多于非師范類(lèi)院校。新任教師多數(shù)為普通教師，少數(shù)新任教師擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)。無(wú)職稱(chēng)和具備二級(jí)職稱(chēng)的新任教師最多，最高學(xué)歷以本科為主，其次是大專(zhuān)，中專(zhuān)和碩士最少。在熟手教師中，女教師所占比例同樣遠(yuǎn)大于男教師，畢業(yè)院校以師范類(lèi)為主。熟手教師擔(dān)任學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的比例大于新任教師。一級(jí)和二級(jí)職稱(chēng)的熟手教師最多，最高學(xué)歷以本科為主，其次是大專(zhuān)，碩士最少。

表2 農(nóng)村小學(xué)教師基本特征

對(duì)比發(fā)現(xiàn)，新任教師與熟手教師存在結(jié)構(gòu)性差異。新任教師中女性占比更高，最高學(xué)歷整體水平也相對(duì)較高，具有本科和碩究生學(xué)歷的比例均大于熟手教師。新任教師中畢業(yè)于師范類(lèi)院校的占比遠(yuǎn)小于熟手教師（84.4%），職稱(chēng)等級(jí)也整體低于熟手教師，熟手教師中校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)和中層干部占比遠(yuǎn)大于新任教師。

二、實(shí)證分析結(jié)果

（一）留任意愿與評(píng)價(jià)結(jié)果

如表3 所示，農(nóng)村小學(xué)新任教師留任意愿不高，僅有254 人（31.75%）愿意留任；有546人（68.25%）不愿意留任。農(nóng)村小學(xué)熟手教師的留任意愿高于新任教師，其中372 人（61.90%）愿意留任，229 人（38.10%）不愿意留任。可知，農(nóng)村小學(xué)新任教師的留任意愿總體低于熟手教師，離任意愿較為強(qiáng)烈。

表3 農(nóng)村小學(xué)教師留任意愿

基于對(duì)新任教師與熟手教師基本情況的描述性統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)兩類(lèi)教師在性別、年齡、最高學(xué)歷、畢業(yè)院校、校內(nèi)職位和職稱(chēng)等方面存有結(jié)構(gòu)性差異，需要進(jìn)一步分析該差異是否為新任教師留任意愿低于熟手教師的原因。同時(shí)，數(shù)據(jù)還包含了新任教師與熟手教師對(duì)學(xué)校管理各變量的不同評(píng)價(jià)，便于分析同一變量對(duì)新任教師與熟手教師留任意愿影響的差異。

從教師對(duì)9 個(gè)具體指標(biāo)的評(píng)價(jià)來(lái)看（見(jiàn)表4），在學(xué)校環(huán)境方面，新任教師與熟手教師對(duì)生活環(huán)境（P＞0.05）、工作環(huán)境（P＞0.05）與管理制度（P＞0.05）的滿(mǎn)意度均不存在顯著性差異。其中，新任教師對(duì)生活環(huán)境的滿(mǎn)意度略低于熟手教師，對(duì)管理制度的滿(mǎn)意度略高于熟手教師，二者對(duì)工作環(huán)境的滿(mǎn)意度相差不大。在學(xué)校氛圍方面，新任教師和熟手教師對(duì)群體文化的評(píng)價(jià)不存在顯著性差異（P＞0.05），對(duì)團(tuán)隊(duì)關(guān)懷（P＜0.05）和上下級(jí)關(guān)系（P＜0.01）的評(píng)價(jià)均存在顯著性差異，且新任教師對(duì)二者的評(píng)價(jià)均高于熟手教師。初步推測(cè)新任教師獲得的團(tuán)隊(duì)關(guān)懷多于熟手教師，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與新任教師交流的頻率較高。在專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持上，新任教師對(duì)校內(nèi)培訓(xùn)的評(píng)價(jià)最高，對(duì)師徒制的評(píng)價(jià)最低；新任教師和熟手教師對(duì)校內(nèi)教研（P＜0.01）、校外培訓(xùn)（P＜0.05）和師徒制（P＜0.05）的評(píng)價(jià)均存在顯著性差異。熟手教師對(duì)外出培訓(xùn)的評(píng)價(jià)高于新任教師（P＜0.01），新任教師對(duì)校內(nèi)教研和師徒制的評(píng)價(jià)高于熟手教師（P＜0.05）。初步推測(cè)新任教師獲得外出培訓(xùn)機(jī)會(huì)較少，但參加校內(nèi)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)多于熟手教師。

表4 教師對(duì)學(xué)校管理因素的評(píng)價(jià)

（二）留任意愿與相關(guān)變量

對(duì)所有變量進(jìn)行相關(guān)性檢驗(yàn)（見(jiàn)表5），將學(xué)校環(huán)境、學(xué)校氛圍和學(xué)校專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持各維度下3 個(gè)指標(biāo)的平均值作為重要變量，學(xué)校環(huán)境、學(xué)校氛圍、學(xué)校專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持與新任教師留任意愿顯著相關(guān)。在無(wú)控制變量的情況下，代表學(xué)校管理因素的9 個(gè)變量和人口學(xué)變量中的教師性別、年齡、最高學(xué)歷、職稱(chēng)與農(nóng)村小學(xué)新任教師留任意愿均顯著相關(guān)；畢業(yè)院校和校內(nèi)職位與留任意愿不存在顯著相關(guān)性。在以教師的人口學(xué)變量中性別、年齡、最高學(xué)歷和職稱(chēng)為控制變量的情況下，代表學(xué)校管理因素的9個(gè)變量與留任意愿仍然顯著相關(guān)。自變量與因變量選定合理，滿(mǎn)足建模時(shí)變量間顯著相關(guān)的前提，下一步對(duì)與留任意愿顯著相關(guān)的人口學(xué)變量進(jìn)行差異檢驗(yàn)。

表5 留任意愿與各變量相關(guān)性

（三）教師留任意愿差異

對(duì)不同人口學(xué)特征的新任教師留任意愿進(jìn)行差異檢驗(yàn)。男女新任教師中留任意愿為“愿意”的比例分別為46.7%和29.8%，“不愿意”的比例分別為53.3%和70.2%，兩者之間存在顯著差異（P＜0.01，χ2=10.778），新任教師中男性的留任意愿強(qiáng)于女性。不同年齡段的新任教師留任意愿存在顯著差異（P＜0.01，χ2=19.427），年齡越大的教師越愿意留任。大專(zhuān)學(xué)歷和本科學(xué)歷的新任教師愿意留任的比例分別為42.7%和29.2%，學(xué)歷越高留任意愿越低，最高學(xué)歷不同的新任教師留任意愿存在顯著差異（P＜0.05，χ2=10.641）?！盁o(wú)職稱(chēng)”和“有職稱(chēng)”的新任教師愿意留任的比例分別為42.8%和25.4%，留任意愿存在顯著差異（P＜0.01，χ2=28.238）。不同性別、年齡、最高學(xué)歷、職稱(chēng)的新任教師留任意愿存在顯著差異，將其人口學(xué)變量作為模型的控制變量。

（四）農(nóng)村小學(xué)新任教師留任意愿的影響因素

作為因變量的農(nóng)村小學(xué)新任教師留任意愿以Retention 表示，為二分類(lèi)變量，1 表示愿意留任，0 表示不愿意留任。采用二元Logistic回歸模型，新任教師對(duì)學(xué)校環(huán)境、學(xué)校氛圍和學(xué)校專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持三個(gè)維度下各指標(biāo)的評(píng)價(jià)為核心自變量。相關(guān)性分析和差異檢驗(yàn)結(jié)果顯示，除學(xué)校管理因素變量外，教師的性別、年齡、最高學(xué)歷和職稱(chēng)也與留任意愿顯著相關(guān)，加入模型作為控制變量，分別用Gender、Age、Degree、Title 表示。β0為常量，βi為各變量相關(guān)系數(shù)，ε 為隨機(jī)擾動(dòng)項(xiàng)。我們需要重點(diǎn)關(guān)注的是每個(gè)學(xué)校管理變量前面的系數(shù)，這個(gè)系數(shù)表示該學(xué)校管理因素是否對(duì)農(nóng)村小學(xué)新任教師留任意愿具有顯著影響及影響大小。

第一，在控制人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量的條件下，研究學(xué)校環(huán)境、學(xué)校氛圍、專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持三個(gè)變量對(duì)教師留任意愿的影響，構(gòu)建模型一如下：

第二，新任教師對(duì)學(xué)校為其提供的生存需要、關(guān)系需要和成長(zhǎng)需要的評(píng)價(jià)反映了學(xué)校管理水平，把學(xué)校環(huán)境、學(xué)校氛圍和專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持維度下的9 個(gè)變量都放入模型，在控制人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量的條件下，需要比較各變量對(duì)留任意愿影響的強(qiáng)弱，構(gòu)建模型二如下：

模型一分別使用新任教師（模型1.1）和熟手教師（模型1.2）數(shù)據(jù)，模型二也使用這兩類(lèi)數(shù)據(jù)，生成模型2.1 和2.2（見(jiàn)表6）。

表6 留任意愿與學(xué)校管理的回歸分析

從模型1.1 回歸結(jié)果來(lái)看，學(xué)校環(huán)境（OR=2.463，P＜0.01）和專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持（OR=2.368，P＜0.01）對(duì)農(nóng)村小學(xué)新任教師留任意愿具有顯著的正向影響。新任教師對(duì)學(xué)校環(huán)境越滿(mǎn)意和學(xué)校提供的專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持評(píng)價(jià)越高，留任意愿越強(qiáng)。兩個(gè)變量影響系數(shù)相比，學(xué)校環(huán)境的滿(mǎn)意度對(duì)新任教師留任意愿的影響強(qiáng)于專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持評(píng)價(jià)的影響。其次，學(xué)校氛圍的滿(mǎn)意度對(duì)新任教師的留任意愿不具有顯著影響（P＞0.05）。初步推測(cè)，新任教師在職業(yè)生涯初期對(duì)基礎(chǔ)需要和成長(zhǎng)需要更為重視，但對(duì)作為關(guān)系需要的學(xué)校氛圍并不敏感，需進(jìn)一步討論。

從模型1.2 回歸結(jié)果來(lái)看，學(xué)校環(huán)境變量對(duì)農(nóng)村小學(xué)熟手教師留任意愿也具有顯著正向影響（OR=2.402，P＜0.01）。與新任教師相同，熟手教師對(duì)學(xué)校環(huán)境越滿(mǎn)意，其留任意愿越強(qiáng)。其次，學(xué)校氛圍的滿(mǎn)意度（P＞0.05）和專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持（P＞0.05）對(duì)熟手教師的留任意愿不具有顯著影響。初步推測(cè)，與新任教師類(lèi)似，熟手教師也對(duì)學(xué)校氛圍的關(guān)系需要不敏感；但不同的是，處于職業(yè)生涯初期的新任教師具有強(qiáng)烈的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求，而熟手教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求則不足，需進(jìn)一步分析。

模型2.1 回歸結(jié)果顯示，在學(xué)校管理因素的綜合作用影響下，新任教師對(duì)學(xué)校工作環(huán)境的滿(mǎn)意度對(duì)其留任意愿的影響最大（OR=1.756，P＜0.01），其次是校外培訓(xùn)（OR=1.468，P＜0.01）和師徒制（OR=1.391，P＜0.05）。學(xué)校氛圍中的群體文化、團(tuán)隊(duì)關(guān)懷、上下級(jí)關(guān)系和專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持中的校內(nèi)教研變量，對(duì)留任意愿影響均不顯著。初步推測(cè)，對(duì)處在職業(yè)生涯初期的新任教師而言，滿(mǎn)足其成長(zhǎng)發(fā)展和生存工作的需要相對(duì)于人際關(guān)系的需要更為重要。新任教師對(duì)學(xué)校環(huán)境和專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持的需求更高，在專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持模式中傾向于選擇校外培訓(xùn)和師徒制。

對(duì)比模型2.2 與模型2.1 發(fā)現(xiàn)，工作環(huán)境的滿(mǎn)意度對(duì)新任教師留任意愿的影響要大于熟手教師（OR=1.756，OR=1.544），新任教師對(duì)環(huán)境的要求要高于熟手教師。熟手教師對(duì)管理制度的滿(mǎn)意度對(duì)于其留任意愿具有顯著的正向影響（OR=1.809，P＜0.01），而新任教師則沒(méi)有。校外培訓(xùn)對(duì)兩類(lèi)教師的留任意愿都具有顯著影響，但對(duì)新任教師是正向影響（OR=1.468，P＜0.01），對(duì)熟手教師則是負(fù)向影響（OR=0.609，P＜0.01）。即校外培訓(xùn)機(jī)會(huì)越多，新任教師留任意愿越強(qiáng)，熟手教師留任意愿越弱。與熟手教師不同，不同性別的新任教師留任意愿存在顯著差異（OR=0.367，P＜0.01），女教師的離任意愿更強(qiáng)。職稱(chēng)等級(jí)對(duì)新任教師和熟手教師的留任意愿都具有顯著影響，但對(duì)新任教師是負(fù)向影響（OR=0.686，P＜0.01），對(duì)熟手教師則是正向影響（OR=1.302，P＜0.05）。新任教師職稱(chēng)越高，留任意愿越低，而熟手教師相反。新任教師獲取的職稱(chēng)成為流向城市學(xué)校的“跳板”，且職稱(chēng)等級(jí)較低，離任后尚有發(fā)展空間；而熟手教師的職稱(chēng)等級(jí)較高、年齡較大，流向城市學(xué)校后發(fā)展空間不大。

三、分析與討論

我們對(duì)研究樣本中的若干位農(nóng)村小學(xué)新任教師、校長(zhǎng)及其他領(lǐng)導(dǎo)和骨干教師進(jìn)行了訪談，并結(jié)合數(shù)據(jù)分析結(jié)果、訪談資料及已有文獻(xiàn)，開(kāi)展分析與討論。

（一）工作環(huán)境是影響農(nóng)村小學(xué)新任教師留任意愿的關(guān)鍵因素

學(xué)校環(huán)境中對(duì)新任教師留任意愿影響最大的因素是工作環(huán)境，而生活環(huán)境和管理制度對(duì)其留任意愿沒(méi)有顯著影響。以本科畢業(yè)生為主的新任教師在大學(xué)階段適應(yīng)了城市生活，資源配置不齊全的農(nóng)村會(huì)使其產(chǎn)生對(duì)物質(zhì)文明生活的強(qiáng)烈需求，總是與城市青年教師作比較[21]，追求更加舒適的學(xué)校環(huán)境。一方面，大部分新任教師不甘生活質(zhì)量低于城市教師，且有經(jīng)濟(jì)實(shí)力在城里買(mǎi)房，因此并不在乎對(duì)自己生活品質(zhì)影響不大的學(xué)校生活環(huán)境如何；另一方面，學(xué)校工作環(huán)境直接影響新任教師的教育教學(xué)工作。即使農(nóng)村學(xué)校的教學(xué)設(shè)備質(zhì)量有所改善，仍難以滿(mǎn)足在城市接受了信息化培養(yǎng)的新任教師對(duì)教學(xué)設(shè)施的要求，導(dǎo)致他們趨于流向城市，追求更好的工作環(huán)境。

在現(xiàn)行教育管理體制下，新任教師因資歷尚淺往往被排除在學(xué)校決策圈之外。無(wú)論城市學(xué)校還是農(nóng)村學(xué)校，在多數(shù)情況下新任教師都屬于被管理者和任務(wù)執(zhí)行者，其發(fā)表意見(jiàn)和參與決策的權(quán)利難以充分實(shí)現(xiàn)，新任教師便對(duì)學(xué)校管理制度不抱有過(guò)多期望，對(duì)管理制度的評(píng)價(jià)自然對(duì)其留任意愿沒(méi)有顯著影響。

（二）專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持是農(nóng)村小學(xué)新任教師的重要需求

新任教師尤其需要專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持以提升教學(xué)勝任力，因此是否得到師傅的引領(lǐng)和校外培訓(xùn)的機(jī)會(huì)最能影響其留任意愿。師徒制下的“一對(duì)一”指導(dǎo)是幫助新任教師成長(zhǎng)的有效途徑，在教學(xué)技能、工作能力和情感文化上都能提供有效支持[22]。校外培訓(xùn)能增長(zhǎng)新任教師的見(jiàn)識(shí)，有助于更新其教育理念和提升其教學(xué)水平。然而，農(nóng)村教師難以享受到與城市同等優(yōu)質(zhì)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展資源，大多依靠校內(nèi)培訓(xùn)。但校內(nèi)傳統(tǒng)的教研模式單一、方法老舊且往往流于形式，不僅難以滿(mǎn)足新任教師的需求，反而增加了負(fù)擔(dān)。相比于資歷豐厚的熟手教師，新任教師很難獲得稀缺的外出培訓(xùn)機(jī)會(huì)。尤其是農(nóng)村學(xué)校教師數(shù)量緊缺，身兼數(shù)職、多科教學(xué)及負(fù)責(zé)大量非教學(xué)工作等“超負(fù)荷”的工作狀態(tài)尚難以應(yīng)對(duì)，為保證正常教學(xué)必然會(huì)縮減外出培訓(xùn)的機(jī)會(huì)和時(shí)間[23]。

新任教師工作熱情高，期望更多專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。但隨著時(shí)間推移，他們會(huì)發(fā)現(xiàn)自己不再是受人尊重的權(quán)威知識(shí)分子，在社會(huì)、農(nóng)村家長(zhǎng)和學(xué)生的不認(rèn)可和不信任中逐漸喪失發(fā)展信心[24]。熟手教師則容易進(jìn)入職業(yè)倦怠期，不愿在專(zhuān)業(yè)發(fā)展上花費(fèi)過(guò)多時(shí)間與精力，專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)對(duì)其而言成為負(fù)擔(dān)。另外需要注意的是：一方面，熟手教師接受培訓(xùn)越多視野越開(kāi)闊，為追求更高發(fā)展平臺(tái)而“逃離”農(nóng)村學(xué)校的可能性更大；另一方面，離開(kāi)農(nóng)村的教師往往是優(yōu)質(zhì)教師，出色的教學(xué)能力是其流向城市的資本，教學(xué)能力越是因接受培訓(xùn)而不斷提升，就越有離開(kāi)農(nóng)村學(xué)校的實(shí)力。

（三）學(xué)校氛圍對(duì)農(nóng)村小學(xué)新任教師的影響不可忽視

回歸分析結(jié)果顯示，學(xué)校氛圍中的群體文化、團(tuán)隊(duì)關(guān)懷、上下級(jí)關(guān)系變量對(duì)留任意愿影響均不顯著。在訪談中我們發(fā)現(xiàn)，部分新任教師對(duì)目前農(nóng)村學(xué)校的氛圍存在諸多不滿(mǎn)，同時(shí)又懷有一定期望；部分新任教師對(duì)學(xué)校氛圍不敏感，與同事建立的非正式關(guān)系局限于作為同齡人的新任教師之間的關(guān)懷與幫助，與領(lǐng)導(dǎo)或熟手教師的聯(lián)系主要是出于工作需要，未能形成相互融合的群體文化，上下級(jí)關(guān)系以“命令—執(zhí)行型”為主。新任教師在作為關(guān)系需要的學(xué)校氛圍中受挫時(shí)，將更加關(guān)注個(gè)人生活的基本需要與成長(zhǎng)發(fā)展的高級(jí)需要，會(huì)選擇忽視學(xué)校暫時(shí)無(wú)法滿(mǎn)足的關(guān)系需要。這并不意味著學(xué)校氛圍對(duì)新任教師不重要，反而說(shuō)明了農(nóng)村學(xué)校缺失良好學(xué)校氛圍的問(wèn)題較為突出，學(xué)校管理者應(yīng)重視教師的關(guān)系需要。學(xué)校氛圍對(duì)教師有著潛移默化的影響，積極、支持性的文化氛圍能夠使教師感受到人文關(guān)懷和安全感，激發(fā)教師的積極性、主動(dòng)性[25]。充滿(mǎn)信任、關(guān)愛(ài)與合作的學(xué)校氛圍能夠提升新任教師對(duì)農(nóng)村學(xué)校生活的熱愛(ài)和對(duì)職業(yè)的認(rèn)同，從而增強(qiáng)自身幸福感。

（四）婚戀和家庭是影響農(nóng)村小學(xué)新任教師留任意愿的重要因素

研究顯示，農(nóng)村小學(xué)新任女教師的留任意愿低于男教師。在城市化進(jìn)程中，勞動(dòng)力市場(chǎng)分層導(dǎo)致就業(yè)機(jī)會(huì)多樣化，男性為追求更高的工作收入和社會(huì)地位而很少選擇農(nóng)村教師作為職業(yè)。就業(yè)壓力及性別歧視，使體制內(nèi)的農(nóng)村教師職業(yè)成為大多數(shù)農(nóng)村戶(hù)籍女大學(xué)生不得已的最優(yōu)選擇[26]，由此導(dǎo)致農(nóng)村小學(xué)教師男女比例失衡。而年輕女性教師在農(nóng)村缺乏合適的婚戀對(duì)象，到達(dá)適婚年齡后便很少會(huì)選擇留任?！吧畈环奖恪薄半x家遠(yuǎn)”“夫妻分居”“為子女能得到更好的教育”都是農(nóng)村年輕教師逃離農(nóng)村的壓力來(lái)源，尤其是農(nóng)村女教師受到來(lái)自家庭照料與孩子教育的壓力極大[27]。特別是家校通勤不便的女教師常常因不能按“理想要求”扮演好妻子和母親的角色而愧疚[28]。熟手教師的留任意愿則在性別因素上不存在顯著差異，也進(jìn)一步證明了婚戀與家庭是影響農(nóng)村小學(xué)教師留任的重要因素。教齡在五年及以上的熟手教師大多結(jié)婚，且夫妻雙方多為農(nóng)村教師，在農(nóng)村擁有穩(wěn)定的家庭生活和社會(huì)關(guān)系，很大程度上不會(huì)再選擇離開(kāi)。

（五）職稱(chēng)成為農(nóng)村小學(xué)新任教師流向城市的“資本”

從工作待遇和學(xué)校環(huán)境來(lái)看，農(nóng)村小學(xué)相比于城市小學(xué)屬于次級(jí)勞動(dòng)市場(chǎng)。多數(shù)青年教師并未把農(nóng)村地區(qū)作為職業(yè)的最終歸屬，僅將其作為跳板或權(quán)宜選擇[29]。新任教師職稱(chēng)級(jí)別的提升成為其流向城市學(xué)校的資本。根據(jù)基本信息可知，新任教師的職稱(chēng)以二級(jí)為主，離任后有很大的發(fā)展空間。對(duì)重慶2 505 名農(nóng)村教師的調(diào)查顯示，初級(jí)職稱(chēng)教師因其職稱(chēng)低，離任后經(jīng)濟(jì)損失小、顧慮少，所以離任意向較強(qiáng)[30]。獲取職稱(chēng)的新任教師有著更高的職業(yè)發(fā)展追求，而在農(nóng)村小學(xué)發(fā)展空間極其有限、發(fā)展路徑相對(duì)單一，職業(yè)發(fā)展的高期望與低滿(mǎn)足的矛盾削弱了新任教師的留任意愿。熟手教師的職稱(chēng)越高留任意愿越強(qiáng)。從基本信息可知，熟手教師大多為一級(jí)職稱(chēng)，高級(jí)職稱(chēng)較少，加之職稱(chēng)越高年齡越大，流向城市后提升空間不大，且高職稱(chēng)教師在農(nóng)村學(xué)校已享受較高待遇，不愿意承擔(dān)可能的損失。

四、建議與啟示

（一）改善農(nóng)村小學(xué)新任教師的工作、生活環(huán)境

一般情況下，農(nóng)村小學(xué)教師的工作環(huán)境和生活條件與城市相比存在一定差距。醫(yī)療資源不足、基礎(chǔ)設(shè)施落后、管理服務(wù)低效和公共生活失序等，都是農(nóng)村新任教師逃離農(nóng)村的重要原因[31]。因此，首先要解決的就是基礎(chǔ)設(shè)施落后的問(wèn)題，保障農(nóng)村小學(xué)新任教師享有良好的教學(xué)辦公條件和住宿環(huán)境，滿(mǎn)足其在農(nóng)村學(xué)校生活與工作的基礎(chǔ)性需要；其次要更新先進(jìn)教學(xué)設(shè)備以滿(mǎn)足教師的現(xiàn)代信息化教學(xué)需要，并加強(qiáng)新任教師的信息化教學(xué)技術(shù)培訓(xùn)，使其熟練使用現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備。此外，還需要政府、社會(huì)和鄉(xiāng)村等多方共同努力，為農(nóng)村教師建設(shè)宜居的鄉(xiāng)村環(huán)境，尤其是學(xué)校管理者應(yīng)充分發(fā)揮向政府和社會(huì)爭(zhēng)取資源的重要作用。

（二）建立公平、民主、參與式的學(xué)校內(nèi)部管理制度

由教師廣泛參與的民主管理和決策是其認(rèn)可并遵守的前提，公平合理的激勵(lì)競(jìng)爭(zhēng)制度是調(diào)動(dòng)教師積極性的基礎(chǔ)[32]。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)給予新任教師更多參與學(xué)校決策和管理的機(jī)會(huì)，進(jìn)行適當(dāng)授權(quán)與分權(quán)，讓新任教師感受到被尊重和重視，增強(qiáng)其對(duì)農(nóng)村學(xué)校的認(rèn)同感和責(zé)任意識(shí)。領(lǐng)導(dǎo)方式應(yīng)以道德領(lǐng)導(dǎo)為主，避免過(guò)度官僚式的管理作風(fēng)，尊重新任教師的成長(zhǎng)和發(fā)展規(guī)律，激發(fā)其內(nèi)在潛能，為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供各種可供選擇的機(jī)會(huì)，征求并采納教師的合理建議[33]。另外，學(xué)校還應(yīng)合理、公平地安排工作任務(wù)，避免將大量非教學(xué)工作攤派給新任教師。

（三）提升農(nóng)村小學(xué)新任教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持質(zhì)量

首先，校長(zhǎng)引領(lǐng)教師制訂契合本校實(shí)際的新任教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展計(jì)劃，避免形成以資深教師主導(dǎo)而新任教師被動(dòng)接受的僵化模式，減少流于形式且沒(méi)有實(shí)效的教研活動(dòng)。其次，構(gòu)建農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的制度化支持體系，增強(qiáng)農(nóng)村教師隊(duì)伍自身的造血功能[34]。學(xué)校管理者要充分利用學(xué)校內(nèi)外資源，強(qiáng)化與政府、社會(huì)、高校的合作，開(kāi)展新任教師專(zhuān)項(xiàng)培訓(xùn)項(xiàng)目，完善培訓(xùn)支持體系；合理策劃培訓(xùn)方案，解決新任教師因工作繁忙而難以脫身和精力不足等困難。最后，為有潛力的新任教師構(gòu)建寬廣的發(fā)展路徑。鑒于擁有高職稱(chēng)和高學(xué)歷的農(nóng)村新任教師具備向城市或其他行業(yè)流動(dòng)的資本，應(yīng)盡可能拓寬其發(fā)展與上升的通道，增加其從事農(nóng)村基礎(chǔ)教育的職業(yè)成就感[35]。

（四）為農(nóng)村小學(xué)新任教師營(yíng)造良好的學(xué)校氛圍

學(xué)校管理者應(yīng)積極推進(jìn)管理方式民主化，為教師參與學(xué)校文化建設(shè)提供機(jī)會(huì)。教師群體文化是學(xué)校共同價(jià)值觀的重要體現(xiàn)，由教師共同參與建設(shè)的群體文化更符合集體的價(jià)值追求，能夠提升教師群體對(duì)農(nóng)村學(xué)校的滿(mǎn)意度。此外，還要倡導(dǎo)教師之間建立相互關(guān)懷和共同成長(zhǎng)的合作關(guān)系，滿(mǎn)足新任教師對(duì)良好人際關(guān)系的需要，避免設(shè)置不公平或過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)的機(jī)制導(dǎo)致同事關(guān)系緊張。同時(shí)，給予教師更多的情感支持，使其感受到來(lái)自學(xué)校管理者的尊重與關(guān)心。

（五）關(guān)心農(nóng)村小學(xué)年輕教師的婚戀和家庭生活問(wèn)題

學(xué)校管理者應(yīng)盡可能幫助農(nóng)村新任教師解決來(lái)自婚戀與家庭生活方面的困難。如為在農(nóng)村成家困難的年輕單身教師和已婚但兩地分居的教師家庭提供一定的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)貼，以及農(nóng)村教師子女的養(yǎng)育補(bǔ)貼[36]。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、熟手教師也可與新任教師建立友好與和諧的非正式關(guān)系，主動(dòng)關(guān)心和幫助存在婚戀與家庭生活問(wèn)題的年輕教師。尤其要關(guān)心農(nóng)村年輕女教師的婚戀、育兒?jiǎn)栴}，使她們能夠有精力投入個(gè)人生活，緩解生活與工作的矛盾，獲取家人對(duì)工作的支持。