王黎

丘吉爾說：“我總是愿意學(xué)習(xí)，但我不喜歡被教導(dǎo)。”學(xué)習(xí)是人的天性，但教育不是，那么，我們?cè)撛鯓勇龔慕裉靷鹘y(tǒng)學(xué)校里的“教”走向“學(xué)”呢？

從傳統(tǒng)學(xué)校里的“教”走向“學(xué)”，包括準(zhǔn)確提煉學(xué)生能夠理解的學(xué)習(xí)目標(biāo)、設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)任務(wù)、提供大量可參考的資源和學(xué)習(xí)工具，創(chuàng)造支持型的學(xué)習(xí)環(huán)境，真正從學(xué)科教學(xué)走向?qū)W科育人。

首先，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)。在課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上提煉出學(xué)生能夠理解的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而不是僅僅將教學(xué)目標(biāo)寫在備課手冊(cè)上。教學(xué)目標(biāo)包含甚廣，從知識(shí)與能力到過程與方法，再到情感態(tài)度與價(jià)值觀。無論是教師還是學(xué)生都應(yīng)該明確同一個(gè)目標(biāo)，而這個(gè)目標(biāo)就是學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

其次，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。過去，我們的課堂學(xué)習(xí)任務(wù)太零散，低階的目標(biāo)是從知識(shí)和技能的層面來設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)的。一項(xiàng)真正好的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該根據(jù)四個(gè)層級(jí)中的第三層級(jí)甚至第四層級(jí)來設(shè)計(jì)，即從問題解決與應(yīng)用、思維遷移與創(chuàng)造層面來設(shè)計(jì)。這樣的設(shè)計(jì)會(huì)在兩個(gè)維度上實(shí)現(xiàn)突破：一方面，認(rèn)知的復(fù)雜性上升到了第三或第四層級(jí);另一方面，一旦任務(wù)的復(fù)雜性到了第三層級(jí)，學(xué)生的自主性就會(huì)大大提高，這樣就可以從以“教”為主變成以“學(xué)”為主。學(xué)習(xí)過程給了學(xué)生，學(xué)習(xí)方法由老師提供，同伴互助。學(xué)習(xí)過程一旦給了學(xué)生，就增加了學(xué)生的體驗(yàn)——核心素養(yǎng)只有在體驗(yàn)中才能形成。

第三，提供資源與工具。教師要給學(xué)生提供大量可供參考的資源和學(xué)習(xí)工具，讓學(xué)生從中選擇自己需要的，在實(shí)踐中學(xué)會(huì)選擇。像進(jìn)度管理工具、任務(wù)管理工具等一些軟件就非常有用。如果一個(gè)孩子用3年時(shí)間學(xué)會(huì)了自我管理，就有了管理人生的能力，這樣帶來的收獲遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了學(xué)科學(xué)習(xí)本身。

第四，創(chuàng)造支持型學(xué)習(xí)環(huán)境。當(dāng)下的教學(xué)，通常以學(xué)科教室為紐帶，把資源固定在教室里。但是教學(xué)一旦展開，不同的學(xué)生會(huì)有不同的進(jìn)度，教室就顯得很局促了。比如很多學(xué)校正在研究的“學(xué)習(xí)社區(qū)”，就是要打破教室的壁壘，把學(xué)校的多個(gè)空間和教室相融合，使學(xué)校成為“學(xué)習(xí)社區(qū)”。這樣，學(xué)生就可以用不同的方式和進(jìn)度學(xué)習(xí)了。同時(shí)，我們的學(xué)校不僅要設(shè)計(jì)空間，更要設(shè)計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在這樣的學(xué)習(xí)社區(qū)中，要讓學(xué)生擁有至少20種以上的學(xué)習(xí)方式。

如今，全世界的教育都在聚焦學(xué)習(xí)，比如世界銀行2018年的年終報(bào)告題目就是《學(xué)習(xí)》。計(jì)劃在未來用更加創(chuàng)新的方式來測(cè)試出各國(guó)學(xué)生在陌生環(huán)境中的自我導(dǎo)航能力，而這個(gè)能力一定是在學(xué)習(xí)過程當(dāng)中獲得并發(fā)生的。

因此，從學(xué)科教學(xué)走向?qū)W科育人，我們摸索、嘗試且踐行。