李志超，王 盼

教材是人類文化傳遞的重要載體，是學(xué)校有效開展教育教學(xué)活動的重要資源。以往教材編寫中結(jié)構(gòu)化的教材組織和線性程序化的知識呈現(xiàn)方式，將學(xué)生固化于提取、整合、解釋的淺層學(xué)習(xí)階段。統(tǒng)編版語文教材堅持“語文素養(yǎng)”與“人文主題”雙線組合的邏輯，強化閱讀作為內(nèi)容的主要特色，如設(shè)置“快樂讀書吧”“名著導(dǎo)讀”“整本書閱讀”等欄目。這涉及教材選文的多文本組合策略，即課文內(nèi)容如何在不同文本的相互映照下，彰顯其背后意義。文學(xué)領(lǐng)域?qū)⑽谋局g的這種聯(lián)系，稱為“互文性”。教師了解和認識“互文性”理論，有助于其更好地把握統(tǒng)編版語文教材的選文特征，改變教材有什么就教什么的學(xué)徒狀態(tài)，增強對統(tǒng)編教材的適切性運用。

一、“互文性”的內(nèi)涵解讀

(一)“互文性”的理論概述

互文性，英譯為intertextuality，又稱“文本間性”，是由法國當代文學(xué)理論家、后結(jié)構(gòu)主義批評家朱莉婭·克里斯蒂娃(Julia Kristeva)于1966年在《如是》雜志撰文《詞、對話、小說》時提出。隨后，她在《封閉的文本》中談到“互文性”是研究文本語言工作的基本要素，是一篇文本中交叉出現(xiàn)的其他文本的表述。[1]受巴赫金對話理論的影響，克里斯蒂娃在著作《符號學(xué)：符義分析探索集》中，進一步明確文本內(nèi)的詞語建構(gòu)，取決于橫軸(作者—讀者)和縱軸(文本—語境)之間的關(guān)聯(lián)。即“每一個詞語(文本)都是詞語與詞語(文本與文本)的交匯；在那里，至少有一個他語詞(他文本)在交匯處被讀出……任何文本的建構(gòu)都是引言的鑲嵌組合；任何文本都是對其他文本的吸收與轉(zhuǎn)化”[2]。

如果說巴赫金倡導(dǎo)的“復(fù)調(diào)”“對話性”等理論為“互文性”的提出起到奠基作用的話，那么羅蘭·巴特(Roland Barthes)的“主體消解”思想，則推動了“互文性”理論的傳播。巴特認為，正是文本的“多維空間組合”與“各種引證的編織物狀態(tài)”，使得“任何寫作都不具有初始性、原創(chuàng)性”，作者“意圖表達的內(nèi)在東西本身只不過是包羅萬象的一種字典，所有的字都只能借助于其他字來解釋、說明……”[3]文本編織的重點，在于從“可讀性”向“可寫性”轉(zhuǎn)換。因為閱讀是不斷發(fā)現(xiàn)意義的過程，即“它是一種處于生成過程中的命名，是孜孜不倦的逼近，換喻的勞作”[4]。

由于“互文性”理論脫胎于文學(xué)母體，加之文化意義的符號批判功用，其在發(fā)展中逐漸形成“詩學(xué)形態(tài)”和“解構(gòu)批判”兩大派別?！霸妼W(xué)形態(tài)”重在對文本對象進行考察。熱拉爾·熱奈特(Gérard Genette)把“跨文本性”視為文學(xué)創(chuàng)作的對象，“互文性”只是其中一種類型。值得注意的是，熱奈特將“互文性”界定為多文本共存的聯(lián)系功能，將以往廣義概念的多文本派生功能歸置于“超文性”中加以探討，解決了互文性界定過程中含糊不清的問題。[5]米切爾·里法泰爾(Michael Riffaterre)從讀者閱讀和接受的角度切入，認為“互文性”是獨特的閱讀方式，他以深層把握研究對象為基礎(chǔ)，把文學(xué)材料里的其他文本當成是本體文本的參考對象。[6]與致力于把握文脈結(jié)構(gòu)的“詩學(xué)”方向不同的是，持“解構(gòu)批判”論者主張文本解讀不受既有文本結(jié)構(gòu)的規(guī)限，認為“一切皆互文”，代表觀點為德里達的“延異”說。這一學(xué)說旨在破除文本單一、靜止、封閉的結(jié)構(gòu)化存在，認為讀者可以從不同視角出發(fā)對文本進行分析，意義產(chǎn)生于多元交織的話語之中。后現(xiàn)代社會更是為“互文性”理論的發(fā)展提供了豐富土壤，甚而有人提出“互文性是后現(xiàn)代的一個重要標志，如今‘后現(xiàn)代主義’與‘互文性’是一對同義詞”[7]。

(二)“互文性”的功用

“互文性”反對文本的同一性、模式化，但這并不意味著以漫無邊際、無限延展的文本虛無主義姿態(tài)存在。“跨文化”是“互文性”的要義，“同中求異”是“互文性”的存在方式，“對話”是“互文性”的時代主題，“意義生成”是“互文性”的價值訴求?！盎ノ男浴背珜?dǎo)的文本構(gòu)成方式，意味著它不僅是一種理論，也是一種方法，為文學(xué)與文化研究引入新觀點并與其他新視角結(jié)合，發(fā)揮了重要作用。[8]

第一，在文本交互中形成多元共生的文本觀?！盎ノ男浴奔瓤梢灾覆煌捏w之間的互文，也可以是具體語篇下不同文段之間的互文。這樣的文體組織結(jié)構(gòu)，打破了科層序列化的話語空間秩序。在文本與他本、文本與他者的關(guān)系建構(gòu)中，消除了“作者意圖”權(quán)威，形成多元共生的文本觀。

第二，基于對文本的“前理解”激發(fā)閱讀情感。“互文性”強調(diào)文本解讀的“讀者中心”視角，以“前理解”的方式在讀者與文本之間建立有效溝通的橋梁。按照海德格爾的說法，這種“前理解”的結(jié)構(gòu)，是“先行具有、先行視見及先行掌握”的存在，它“掌握構(gòu)成了籌劃的何所向。意義就是這個籌劃的何所向，從籌劃的何所向方面出發(fā)，某某東西作為某某東西得到領(lǐng)會”[9]。讀者基于自己的人生感悟、先驗認知和文化視野，在和文本的對話中要么愉悅之感油然而生，要么失落之情難以言表。

第三，在改寫中實現(xiàn)經(jīng)典誕生。改寫是“互文性”在文本中的一種主要表達方式。改寫可以有多種形式，包括選擇性引用、模仿、置換、拼貼和翻譯等。能夠被改寫的任何一部作品，其主題符合社會文化發(fā)展主潮流，在被納入新文本，彼此頻繁互文時，得到社會公眾認可，成就文學(xué)經(jīng)典。需要注意的是，為防止改寫被污名化為對原作品的“失真”，改寫者需要審慎對待作品的敘事方式；讀者需要比較改寫意圖和原文意指之間的聯(lián)系，并作出價值澄清。

二、從“互文性”看統(tǒng)編版語文教材的選文特征

(一)以意義的無限組合，提升學(xué)生的共情能力

統(tǒng)編版語文教材不是鏡像式地呈現(xiàn)知識，而是強調(diào)“去中心化”的組織秩序，主張文本結(jié)構(gòu)的開放性、網(wǎng)絡(luò)化和整體性。教材充分發(fā)揮“文化母乳”的功能，從編寫語言到插圖裝幀，都以“親學(xué)生”的方式，把課堂中的學(xué)生代入文本之中，建構(gòu)多維意義的空間組合?！拔谋静皇歉鞣N意義的并存，而是某種信息，某種不斷的交叉……文本所依賴的并不是其內(nèi)容的含混，而是其所謂能指之網(wǎng)的‘立體攝影的多元性’”[10]。學(xué)段間、單元間、單元內(nèi)的諸多文本，基于主題關(guān)鍵詞的相互聯(lián)系，發(fā)生鏈接，建起“超文本”。每一個文本的出現(xiàn)，都是對前一個文本的遞補、召喚，多次的相關(guān)指向呈現(xiàn)螺旋上升的趨勢，形成“無限組合的意義”。

例如，貫穿語文教材五個學(xué)段的“自然(四季)”這一人文主題(見表1)，正是主題的無限回歸，在延伸學(xué)生可接受范圍的過程中，提升學(xué)生共情能力。第一學(xué)段“大自然的秘密”重在描寫自然景觀、描繪自然現(xiàn)象、介紹自然奧秘，使學(xué)生產(chǎn)生觀察自然的興趣與熱愛自然的情感；第二學(xué)段“我與自然”和第三學(xué)段“觸摸自然”指向第一學(xué)段的“觀察自然”，引導(dǎo)學(xué)生利用聽覺、嗅覺、觸覺等多種感官感受自然之美，使自然以更為立體的形式加以呈現(xiàn)，蘊含人與自然和諧相處的最佳狀態(tài)；第五學(xué)段則在第四學(xué)段“借景抒情”的基礎(chǔ)上，表達其對生命與人生的哲學(xué)之思。教材內(nèi)容選取從側(cè)重認知到體驗、寫景到抒情的轉(zhuǎn)變，使學(xué)生在擴大對同類文本閱讀量的過程中，產(chǎn)生人與自然、人與生命和諧相處的共情。

表1 統(tǒng)編版語文教材中人文主題“自然(四季)”的無限回歸現(xiàn)象

(二)以內(nèi)容的多重對話，拓寬學(xué)生的文化視野

言語是思維的“外部器官”。對話的背后，反映了所表述的事實收獲了怎樣的社會評價?！罢巧鐣u價使得表述的事實上的存在以及它的思想意義具有現(xiàn)實性。它決定對象、詞、形式的選擇，決定它們在具體表述內(nèi)獨特的組合。它也決定內(nèi)容的選擇、形式的選擇以及形式和內(nèi)容之間的聯(lián)系”[11]。從教科書的話語世界來看，教材編寫者、文本內(nèi)容與教材使用者之間建立起了“文本—話語—文化”三元結(jié)構(gòu)。從顯性層面看，這是文本之間的交互對話；從隱性層面看，這是學(xué)生與選文作者之間認知體驗的對話。

就前者而言，“文本”對“互文本”的改寫、翻譯、刪節(jié)，是文本間對話的重要形式。

教材編寫者充分考慮學(xué)生已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗，在課程標準的指導(dǎo)下，對納入教材選文的“原文本”(又稱“互文本”)進行適量改動(見表2)。以“文本間對話”為旨趣的互文空間，旨在遵守漢語表達規(guī)范和順應(yīng)時代發(fā)展需要，守護好國家意志和經(jīng)典傳承的主陣地。例如，教材在選用泰戈爾作品《花的學(xué)校》時，從符合文義與學(xué)生可理解性兩大出發(fā)點考慮，對“狂歡地跳著舞”“壁角”“散學(xué)”等不符合現(xiàn)代漢語規(guī)范表述的詞句進行了修改。[12]

表2 教材選文中的改寫、翻譯和刪節(jié)的對話統(tǒng)計(以統(tǒng)編版小學(xué)語文教材為例)

就后者而言，學(xué)生并不是以他者的視角對話文本，而是以“在場”的方式對話作者。鉤聯(lián)教材選文與“互文本”的經(jīng)典詞句，成為教材選文的“痕跡”。“痕跡”并不是簡單地追本溯源，在引經(jīng)據(jù)典中，創(chuàng)設(shè)情境，為學(xué)生營造“在其中”的“交織”體驗?！皩W(xué)生順著痕跡的指引‘站在景象之內(nèi)’，觸摸‘肉身化’的世界，參與文本創(chuàng)造，重構(gòu)文本意義，在‘期待視野’不斷的‘改寫’與‘更新’中，真實面對并自行處理文本內(nèi)部的緊張關(guān)系，達到感同身受、物我合一的境地”[13]。(具體見表3)在此，以六年級上冊的《丁香結(jié)》為例，具體闡釋。作者借景抒情，以丁香花表達自己的思緒情感。學(xué)生之所以能夠理解作者對丁香花的態(tài)度，離不開作者對“芭蕉不展丁香結(jié)”和“丁香空結(jié)雨中愁”兩句古詩詞的引用。學(xué)生仿佛同作者一起，站在窗前，目睹搖曳在細雨中的丁香，感悟其中的憂愁。

表3 教材選文與學(xué)生的對話統(tǒng)計(以統(tǒng)編版小學(xué)語文教材“用典”為例)

(三)以結(jié)構(gòu)的復(fù)現(xiàn)聯(lián)系，鞏固學(xué)生的語用理解

復(fù)現(xiàn)是以重新記錄的方式，多次呈現(xiàn)文本內(nèi)容。“結(jié)構(gòu)的復(fù)現(xiàn)”大致有兩種形式：第一，共時層面文本內(nèi)話語的復(fù)現(xiàn)；第二，歷時層面不同版本同一文本的復(fù)現(xiàn)。文本內(nèi)的共時復(fù)現(xiàn)與文本間的歷時復(fù)現(xiàn)，既是文本結(jié)構(gòu)的表征，賦予文本所承載的知識觀念生產(chǎn)空間，又體現(xiàn)該版教材的編寫邏輯，促進意義的多元生成。

共時層面同一文本內(nèi)話語的復(fù)現(xiàn)是指在同一文本中，前后存在二次及以上次數(shù)的重復(fù)內(nèi)容(除去人物稱呼、擬聲詞等強調(diào)情況)，并以小句、句子等形式加以呈現(xiàn)。從數(shù)量上看，隨著學(xué)段提升，文本復(fù)現(xiàn)比重有所增長。即從小學(xué)低學(xué)段的15.87%，增加至高中必修階段的22.81%。從內(nèi)容看，多是以人物話語的形式呈現(xiàn)于童話、民間故事、戲劇和古詩詞當中，利于讀者把握文本的內(nèi)在邏輯，豐富其情感世界。如三年級《胡蘿卜先生的長胡子》中的復(fù)現(xiàn)文本——“胡蘿卜先生的胡子剛好在風(fēng)里飄動著”分別出現(xiàn)于第六、八自然段，學(xué)生對照復(fù)現(xiàn)文本的前后內(nèi)容，感悟到胡蘿卜先生的和藹可親，進而進行故事續(xù)寫與創(chuàng)編。

歷時層面不同版本同一文本的復(fù)現(xiàn)則是指在不同教材版本中，選用同一文本，關(guān)注同一文本在不同版本教材中擔任的不同功能與結(jié)構(gòu)，幫助教師解讀、把握文本。如教材中的《田家四季歌》。該文最早收錄于1935年由朱文叔編寫、上海中華書局印刷出版的《國語讀本(一年短期小學(xué)用)》中。朱文叔秉承“教材選材客觀化”的理念編選記錄一年四季農(nóng)事活動的《田園四季歌》，符合當時農(nóng)業(yè)社會的國情，順應(yīng)兒童的生活經(jīng)驗與閱讀興趣。時過境遷，新時代的統(tǒng)編版語文教材將反映農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的《田家四季歌》編排在識字單元，引領(lǐng)學(xué)生在認識、書寫漢字的過程中，體悟勞動人民的艱辛與智慧，培養(yǎng)其正確的勞動觀念。同一文本在不同版本教材中所處的結(jié)構(gòu)和功能不盡相同，這也為教師確定教學(xué)生長點提供了多元可能。

三、基于“互文性”的語文教材教學(xué)邏輯構(gòu)建

(一)確定教學(xué)關(guān)注點，進行多文本鏈接

以往教材內(nèi)容片面強調(diào)知識性，單元內(nèi)容銜接較為隨意，無形之間割裂了單元內(nèi)和單元間的邏輯聯(lián)系，不利于學(xué)生語言文字建構(gòu)和運用能力的提升。統(tǒng)編版教材“雙線組元”的教材編寫思路，要求教師在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“一類課文”時，首先要對語文要素進行明確解讀，明確其任務(wù)表征和達成方式。例如，統(tǒng)編版語文教材五年級上冊第二單元的語文訓(xùn)練要素為“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”。教師需要對“提高”“閱讀速度”“方法”明了于心；隨后，對位課程標準中第三學(xué)段就“閱讀”部分在朗讀和默讀上提出的新要求，結(jié)合學(xué)生實際學(xué)習(xí)能力，確定學(xué)習(xí)任務(wù)。

語文要素的明確，為教師教學(xué)關(guān)注點的選擇以及多文本之間的鏈接提供了鋪墊。這個關(guān)注點可以從修辭方式、表達方式、文本特征等方面進行選擇，也可以從具有啟發(fā)教育意義的社會熱點問題中選擇，具有一定的包容性、可延展性和可討論性。進而，教師在文本之間建立起互文關(guān)聯(lián)的鏈接組合。例如，教師為了突出《大美蘭亭》中的蘭亭之“美”，選擇王羲之《蘭亭集序》(節(jié)選)、趙孟頫《蘭亭十三跋》(第四跋、第十二跋)、王文杰 《讀帖》、李世民《王羲之傳論》、宗白華《論魏晉行草》(選自《論晉人的美》)、林語堂《書法的韻律》(選自《吾國吾民》)，由詩序之美鏈接出書法之美，由書法之美鏈接出悠久的歷史傳承，由歷史傳承鏈接出“天下第一”的歷史評價，由歷史評價鏈接出美學(xué)分析和哲學(xué)闡釋，把《蘭亭集序》的文學(xué)之美、書法之美、傳承之美、藝術(shù)之美與人格之美巧妙地嵌合在一起，形成豐富多彩、強烈濃郁的文學(xué)、藝術(shù)、思想與文化語境。[14]

(二)利用對話文本，巧設(shè)教學(xué)內(nèi)容

統(tǒng)編版語文教材編寫是語文核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的體系重建，是主文本與他文本相互對話構(gòu)建起的互文空間。師生整合目標、任務(wù)、內(nèi)容、情境和評價等多種教學(xué)要素，創(chuàng)設(shè)基于情境的知識解決問題的“大單元”。這一“大單元”往往借助“化用”“翻譯”與“刪節(jié)”，將“互文本”鑲嵌到“文本”中，通過“文本”與“互文本”的參照對比指向更具深度與廣度的教學(xué)。

教師可在適當教學(xué)時機對“化用”的“互文本”進行還原，將還原后的“互文本”與“文本”進行比較，引導(dǎo)學(xué)生利用“互文思維”感知“文本”與“互文本”相似內(nèi)容、相似形式間的差異意境。國外作品和古籍的不同翻譯版本，均易產(chǎn)生互文。針對譯文“文本”，教師可尋找適合學(xué)生認知發(fā)展水平的不同“互文本”，促進學(xué)生將所積累的語言材料與互文資源建立有機聯(lián)系，理解同一含義下不同詞語的選用規(guī)律，配合具體語境以培養(yǎng)學(xué)生的良好語感。針對教材編寫者對“文本”的刪節(jié)行為，教師在教學(xué)過程中也可持一種審美靜觀的態(tài)度復(fù)位被刪節(jié)的文本。這種合理復(fù)位形成的比較互文，將引發(fā)學(xué)生深入探尋教材編寫者刪節(jié)的意圖并探討其合理性。將“化用”“翻譯”“刪節(jié)”過程中的“互文本”設(shè)計、選用為教學(xué)內(nèi)容，其間形成的巨大對話張力會促進師生重新審視文本，形成解讀的新視角。

(三)把握開放結(jié)構(gòu)，拓展教學(xué)環(huán)節(jié)

文本“可讀性”向“可寫性”的轉(zhuǎn)變，為把握其開放結(jié)構(gòu)提供可能。文本的開放結(jié)構(gòu)不僅局限于共時層面的復(fù)現(xiàn)，給予學(xué)生續(xù)寫的機會，還涉及教材編寫者提供給教材使用者的改寫機會，為學(xué)生進入教材參與重新書寫、重新生產(chǎn)、重新創(chuàng)造提供了具體通道。同時也為課堂教學(xué)由教師單一的教授走向?qū)W生的集體建構(gòu)提供可能，實現(xiàn)教材文本動態(tài)的育人價值。

在具體教學(xué)活動中，教師可利用互文展開讀寫聯(lián)動的教學(xué)，結(jié)合共時層面的復(fù)現(xiàn)特征，合理安排續(xù)寫環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生基于復(fù)現(xiàn)話語與文本結(jié)構(gòu)，展開大膽想象，填補當前文本結(jié)構(gòu)中的空白，以完善師生共同理解下的文本內(nèi)涵。作為拓展環(huán)節(jié)，教師也可引導(dǎo)學(xué)生或?qū)Α拔谋尽蔽捏w進行改寫，或?qū)Α拔谋尽眱?nèi)容進行改寫。針對跨體改寫，教師可設(shè)置類似于將古詩文改寫為散文的教學(xué)環(huán)節(jié)，這一具有挑戰(zhàn)性的活動可助推學(xué)生深度理解古詩文，加強語言表達能力以還原場景、刻繪意象、拓展意境。針對內(nèi)容改寫，教師可依據(jù)文本內(nèi)容的某個突出點進行改寫活動的設(shè)計。在這一過程中，學(xué)生可憑借個人經(jīng)驗的差異延展出不同的意義空間，這種互文的改寫方式易引起學(xué)生對教材文本突出點的關(guān)注，而學(xué)生間的改寫內(nèi)容也成為鑒賞教材“文本”的重要“互文本”，成為多維度理解教材“文本”的重要教學(xué)資源。“可讀性文本”到“可寫性文本”的發(fā)展，使得文本結(jié)構(gòu)更具開放性與多元性，學(xué)生被賦予文本內(nèi)容接受者與文本意義締造者的雙重身份，教師的課堂教學(xué)更富生機與活力，從而促使語文教育由思想封閉走向思想解放。