王玉玲 張旭

在教學(xué)實踐中，多數(shù)教師將學(xué)生分為有學(xué)習(xí)困難和沒有學(xué)習(xí)困難的，對學(xué)習(xí)困難學(xué)生給予更多的關(guān)心與幫助，但效果往往并不理想。實際上，“學(xué)習(xí)困難”并非一刀切的同一類學(xué)生，其中的情況相當(dāng)復(fù)雜。造成學(xué)習(xí)困難的原因可能是態(tài)度不良、練習(xí)不足、習(xí)慣不好、環(huán)境不佳或教學(xué)不當(dāng)?shù)?，還可能是特定的神經(jīng)生理原因?qū)е碌模热鐚W(xué)習(xí)障礙、注意缺陷多動障礙、情緒障礙等。這類學(xué)生并沒有被社會與教師普遍認(rèn)識與理解，可以說是老師們身邊“熟悉的陌生人”，是當(dāng)前普通教育的“盲區(qū)”。

“干預(yù)—反應(yīng)”模式是在某些國家與地區(qū)實施的被證明行之有效的學(xué)習(xí)困難學(xué)生應(yīng)對模式。但在我國，由于缺乏基礎(chǔ)性研究、評估工具和政策機(jī)制還不完善等原因，尚沒有條件大規(guī)模實施。整體來看，無論是教師、家長與大眾對學(xué)習(xí)困難學(xué)生的認(rèn)識，還是評估和干預(yù)需要的外在條件上，都存在著一堵堵看不見的“圍墻”，阻隔了對有特殊需要的學(xué)習(xí)困難學(xué)生進(jìn)行有效的支持。

北京市西城區(qū)經(jīng)過多年實踐，從學(xué)生的個別化特殊需要出發(fā)，以專題教研組為核心，多資源整合形成立體多維的學(xué)生服務(wù)支持模式。在實施中以促進(jìn)教師專業(yè)成長為關(guān)鍵點，充分利用各領(lǐng)域?qū)W術(shù)和社會資源，不僅為學(xué)習(xí)困難學(xué)生建構(gòu)了多層次的支持服務(wù)體系，還提高了普通班級的教學(xué)效率，惠及了全體學(xué)生。

多資源整合，提供立體多維的教師與學(xué)生支持服務(wù)

在真實的教育情境中，學(xué)習(xí)困難學(xué)生人數(shù)眾多，情況復(fù)雜，其中有一部分屬于我國法定的特殊教育服務(wù)對象，即隨班就讀的殘疾學(xué)生，但占更大比例的是那些尚未被普遍認(rèn)知的有各種特殊學(xué)習(xí)需要的學(xué)生。這些學(xué)生除了存在神經(jīng)生理或其他原因?qū)е碌膶W(xué)習(xí)困難，也多伴隨著情緒、行為、社交和心理等方面的問題。因此，要對這一具有高度異質(zhì)性和復(fù)雜性的學(xué)習(xí)困難學(xué)生群體進(jìn)行早期識別和有效干預(yù)，需要各領(lǐng)域資源的整合與協(xié)作。這主要體現(xiàn)在教師專業(yè)成長和學(xué)生支持兩個方面。

學(xué)習(xí)困難學(xué)生難以獲得有效幫助的主要原因是身邊重要他人對他們學(xué)習(xí)問題的固有成見和淺表理解。教師是連接家庭與社會的紐帶，是營造良好支持環(huán)境最重要的專業(yè)力量。要準(zhǔn)確識別學(xué)習(xí)困難學(xué)生的問題所在和教育需要，教師不僅要具有一般性的教育知識和經(jīng)驗，更需要了解不同特點學(xué)生的心理與神經(jīng)生理特點，掌握不同學(xué)科領(lǐng)域的認(rèn)知加工特點等專業(yè)知識，并能靈活運用在實踐中。當(dāng)前，普通學(xué)校教師的職前和職后培訓(xùn)中，都缺少基于學(xué)生個別化認(rèn)識視角的專業(yè)培訓(xùn)，教師難以對學(xué)習(xí)困難學(xué)生背后的個別化教育需要有精準(zhǔn)深入的判斷。為此，北京市西城區(qū)融合教育中心在2016年就成立了“學(xué)習(xí)特殊需要”教研組，與高校、醫(yī)院、社會機(jī)構(gòu)等合作，將多領(lǐng)域和跨學(xué)科的學(xué)術(shù)資源整合在教師專業(yè)培訓(xùn)中，展開閱讀困難、數(shù)學(xué)困難、書寫困難、注意力問題、感覺統(tǒng)合問題，普通班級教學(xué)通用設(shè)計等專項培訓(xùn)教研，使教師成為滿足學(xué)習(xí)困難學(xué)生個別化需要的重要支點。

在學(xué)生層面，西城區(qū)為學(xué)習(xí)特殊需要學(xué)生提供了“立體多維”的支持服務(wù)體系。該體系架構(gòu)中以教師為支持主體，也同時吸納了醫(yī)院、高校、社會機(jī)構(gòu)等多學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜?，以及家長和志愿者等社會力量的參與。在個案學(xué)生的評估與干預(yù)中，學(xué)科教師、班主任、資源教師、學(xué)校管理層通過溝通協(xié)作組成支持團(tuán)隊，以學(xué)生為中心，對學(xué)生在閱讀、書寫、數(shù)學(xué)等方面的困難做整體評估，提出綜合性的干預(yù)方案，同時對學(xué)生的情緒行為、心理、社交方面都給予全方位的立體式支持。

比如，閱讀困難學(xué)生在學(xué)齡兒童中人數(shù)眾多、常伴隨其他問題，復(fù)雜程度較高、教師理解與支持起來相對困難。國內(nèi)普通教育領(lǐng)域?qū)@類學(xué)生目前還缺乏專業(yè)的關(guān)注，評估與干預(yù)資源有限且相當(dāng)分散。我們在閱讀困難學(xué)生的評估和干預(yù)中，整合高校、醫(yī)院和機(jī)構(gòu)資源，對個案進(jìn)行閱讀、書寫、視知覺、聽知覺、感覺統(tǒng)合、注意力、心理健康等多方面的評估，除為學(xué)生提供資源教室及個別干預(yù)課程外，還組織班主任、學(xué)科教師、家長、同班學(xué)生共同為其建構(gòu)包容支持性的環(huán)境，干預(yù)效果明顯。

基于個案輻射全體，有效預(yù)防學(xué)生學(xué)習(xí)問題的發(fā)生

不少教師都認(rèn)為學(xué)習(xí)困難是個別學(xué)生的問題，支持的方式通常是增加個別輔導(dǎo)，以反復(fù)講解、增加練習(xí)次數(shù)為主。實際上，學(xué)習(xí)困難呈現(xiàn)出連續(xù)性分布的特點，學(xué)習(xí)困難與非學(xué)習(xí)困難并不能截然分開，早期對有學(xué)習(xí)問題的學(xué)生進(jìn)行識別和幫助，將有利于學(xué)生最大限度地克服或減輕學(xué)習(xí)困難。同時，幫助學(xué)習(xí)困難學(xué)生，其益處不只是幫助了一個學(xué)生，還可以通過個別學(xué)生，讓教育者深入理解學(xué)生是如何“學(xué)習(xí)”的，并借此促進(jìn)教師反思全班教學(xué)，提高班級教學(xué)的效率，有效預(yù)防普通學(xué)生學(xué)習(xí)問題的發(fā)生。

“學(xué)習(xí)特殊需要”教研組采用“以個案研討為核心，輻射班級教育教學(xué)”的教研模式。參與教研組的成員大多數(shù)是普通學(xué)校的學(xué)科教師，他們從普通班級中任選一名學(xué)習(xí)特殊需要學(xué)生作為個案，在各領(lǐng)域?qū)I(yè)支持的基礎(chǔ)上，重點研究教師群體如何幫助特殊需要學(xué)生，在針對個體的支持上，促進(jìn)對全班學(xué)生有效學(xué)習(xí)的支持。

不同于在校學(xué)生，教師作為成人學(xué)習(xí)者，有著豐富的教學(xué)經(jīng)驗，具有自我導(dǎo)向、基于經(jīng)驗、問題中心和做中學(xué)等特性。讓教師選擇個案、進(jìn)行教育教學(xué)實踐，能夠讓教師以自我為導(dǎo)向，以問題為中心，深度參與識別、評量、干預(yù)、檢驗的行動研究歷程，“學(xué)”“做”“研”密切結(jié)合，充分發(fā)揮教師的經(jīng)驗價值，促進(jìn)教師理論知識和實踐情境的整合。

在個案深入研究的基礎(chǔ)上，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生有了深入的了解，在基于腦科學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)需要的“通用設(shè)計”理念指導(dǎo)下，從識別、策略、情緒等學(xué)習(xí)涉及的層面著眼，為具有認(rèn)知差異性的全班學(xué)生提供通用的教學(xué)設(shè)計，提高班級教學(xué)效率。

比如，教研組中的一位教師以班級中識字困難學(xué)生為個案，發(fā)現(xiàn)班級識字教學(xué)采用的“加一加、減一減、換一換”等單純針對字形的識字策略對這名學(xué)生的幫助不大。同時，該教師調(diào)查全班發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生在識字教學(xué)后，對生字的字音和字形比較熟悉，但對字義，尤其是字義和字形的關(guān)聯(lián)普遍缺少認(rèn)識。如在學(xué)習(xí)“夫”字時，之前是采用“二”加“人”的“加一加”，或“失”減“撇”的“減一減”方法，學(xué)生對字形的記憶較為機(jī)械。后來教師根據(jù)對識字困難學(xué)生的干預(yù)經(jīng)驗，從字源角度進(jìn)行全班教學(xué)，用“大”（正立的人形）加“一”（發(fā)簪）解讀字形，即該字本義“男子成年戴發(fā)簪”，促進(jìn)了學(xué)生對該字字形、字義的緊密聯(lián)結(jié)，提高了識字效率。這樣的教學(xué)不但幫助了識字困難學(xué)生，還幫助了班中同樣有識字困難的自閉癥學(xué)生和其他學(xué)生，并激發(fā)了全班學(xué)生對漢字特點的深入理解和學(xué)習(xí)興趣。

分層分類以需定制，滿足教師個別化專業(yè)發(fā)展需求

普通學(xué)校很早就關(guān)注到教學(xué)中需要對學(xué)生分層。實際上，高效教學(xué)不僅需要對學(xué)生分層，更需要分類，并對學(xué)生進(jìn)行深入的個性化分析。以閱讀為例，有閱讀困難的學(xué)生是異質(zhì)性非常強(qiáng)的群體，他們常常合并有數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難、注意力問題、書寫困難或感覺統(tǒng)合、社交、情緒、心理等問題，需要根據(jù)他們的特殊需要給予定制式的支持。這對普通教師提出了較大的挑戰(zhàn)，要使特殊需要學(xué)生支持措施切實落實，教師也需要個別化的支持。北京市西城區(qū)“學(xué)習(xí)特殊需要”教研組據(jù)此開展了分層、分類、以需定制式的教研服務(wù)。

我國教師培訓(xùn)目前多是理論講授或主題講座形式，北京市西城區(qū)“學(xué)習(xí)特殊需要”教研組的教研形式除專題講座之外，還提供個案咨詢、巡回指導(dǎo)、案例寫作、微課主講等多種方式，聽、問、做、寫、講逐層深入，教師可自主選擇跟進(jìn)到哪個層面，為教師架構(gòu)了“學(xué)、做、研一體”的教研服務(wù)網(wǎng)絡(luò)。

“專題講座”分為選修與必修，面向全體成員，提供最基本的通識培訓(xùn)，包括各類學(xué)生的認(rèn)知特點（學(xué)習(xí)特殊需要概述、學(xué)習(xí)障礙概述、閱讀困難、書寫困難、注意缺陷多動障礙、超常、邊緣智力等）、識別與評量、干預(yù)與支持方面等專題。采用直播與錄播相結(jié)合的方式，支持教研組成員反復(fù)學(xué)習(xí)。

“個案咨詢”包括一對一的針對教師本人學(xué)生情況的咨詢，也包括同類案例的專題研討，比如常見的有“閱讀困難”“書寫困難”“注意缺陷多動障礙”“感覺統(tǒng)合”“識字困難”“視知覺加工”等各種專題咨詢。

“巡回指導(dǎo)”是專家、專/兼職教研員下校直接面對學(xué)生，為教師進(jìn)行評量與干預(yù)的教學(xué)指導(dǎo)與示范。

“案例寫作”是教研員指導(dǎo)教師將成功案例寫成教育故事或教學(xué)案例。一篇成熟的教研組案例修改常常不下十遍，這一過程是幫助教師將思維過程外化，提煉反思、以寫促研的過程。

“微課主講”是教研員指導(dǎo)教師將經(jīng)典案例以故事或者微課的形式講出來，作為區(qū)級培訓(xùn)資源。這一過程是培養(yǎng)西城區(qū)學(xué)習(xí)特殊需要專家型教師的重要環(huán)節(jié)。

同一學(xué)期還根據(jù)教師需求分成若干小組，如：語文組與數(shù)學(xué)組、學(xué)科教師組與資源教師組、老成員組與新成員組、普通學(xué)校組與特殊教育學(xué)校組，因地制宜靈活滿足不同教師的教研需求。此外，也聚焦難點問題形成下一級的專題研修共同體，如針對識字困難組建“識字教學(xué)”組，針對聾生語言習(xí)得與教學(xué)問題組建“聾生語言習(xí)得”組等。

立足現(xiàn)實的機(jī)制建設(shè)

有效支持普通班級中的學(xué)習(xí)困難學(xué)生需要建立長效機(jī)制。但我國目前還難以大范圍實施，比如學(xué)習(xí)障礙在某些國家和地區(qū)已經(jīng)被列入特殊教育服務(wù)對象，并享受考試合理便利、作業(yè)調(diào)整以及相應(yīng)的支持服務(wù)。而我國目前還沒有將這類學(xué)生列入特殊教育服務(wù)對象。同時，真正能夠?qū)W(xué)習(xí)困難進(jìn)行專業(yè)評量與支持的專家型教師也非常有限。形式流程易搭，專業(yè)人才難覓。因此，北京市西城區(qū)“學(xué)習(xí)特殊需要”教研組立足現(xiàn)實，在教研組與基地校內(nèi)采取了將學(xué)習(xí)特殊需要學(xué)生服務(wù)流程與教師培養(yǎng)相結(jié)合的機(jī)制。

“學(xué)習(xí)特殊需要”教研組對個案學(xué)生具體實施的服務(wù)流程包括：提案、前測、評量、方案設(shè)計、實施方案、后測、調(diào)整與結(jié)案等。在實施這套服務(wù)流程的同時，對教師進(jìn)行相應(yīng)的個性化培訓(xùn)，包括：提案時學(xué)習(xí)如何搜集學(xué)生資料，前測和評量中學(xué)習(xí)如何進(jìn)行非正式評量、如何解讀正式評量，方案設(shè)計與實施階段在專家的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)如何進(jìn)行基于學(xué)校教育情境的方案設(shè)計與實施，后測階段學(xué)習(xí)如何進(jìn)行教育教學(xué)效果的評估與測試，調(diào)整與結(jié)案階段進(jìn)行教學(xué)反思、學(xué)習(xí)如何撰寫案例。

針對教師培訓(xùn)，西城區(qū)融合教育培訓(xùn)的需求調(diào)查顯示，通常教師培訓(xùn)的主講者以高校專家、醫(yī)院和機(jī)構(gòu)專家為主，但教師們也更希望有豐富實踐經(jīng)驗的一線教師進(jìn)行培訓(xùn)，以便培訓(xùn)內(nèi)容更貼合教師工作實際。但教師作為主講者，面臨實踐經(jīng)驗有余、理論儲備不足的問題。如何解決這個問題呢？我們嘗試了培養(yǎng)自己的融合教育專家型教師。

在教研組內(nèi)搭建的教師培養(yǎng)體系如下：教研組成員一年一招，以滿足本班學(xué)生的學(xué)習(xí)特殊需要，所學(xué)課程以專題講座與個案實踐為主;骨干教師一年一任，能初步為本校服務(wù)，為普通教師提供咨詢。教研中需參加更多的個案咨詢與巡回指導(dǎo)活動，并嘗試案例寫作;學(xué)習(xí)特殊需要兼職教研員一年一聘，能跨校提供咨詢與巡回服務(wù)，能主講培訓(xùn)課程，主要通過“示范影隨”的方式培養(yǎng);教研組特聘專家兩年一聘，在專家會診與課題研究中進(jìn)行咨詢和指導(dǎo)。

成長永遠(yuǎn)在路上

教研組研究選題均屬于較為前沿的內(nèi)容，國內(nèi)相關(guān)研究較少。迄今為止教研組已發(fā)表文章10余篇，積累成熟案例40余篇，形成案例集1部，錄制視頻微課40多節(jié)。

6年來，我們一次次收獲學(xué)生的進(jìn)步與教師的專業(yè)成長，以及與之相應(yīng)而來的班級、甚至學(xué)校的變化，有的教師已經(jīng)成為閱讀問題和學(xué)生行為問題領(lǐng)域的專家型教師。老師們總會欣喜地說：“我發(fā)現(xiàn)我現(xiàn)在能讀懂學(xué)生了”“我發(fā)現(xiàn)我更自信了”“我深深地體驗到了教師的職業(yè)幸福感”……

取得的一切成績得益于“學(xué)習(xí)特殊需要”這一視角幫助教師越過重重圍墻，看到更廣闊的天地。這一片天地里，教師更加深入地理解了“學(xué)生”，懂得了“學(xué)習(xí)”，更加習(xí)慣遵循規(guī)律，精準(zhǔn)施教。教師群體關(guān)注學(xué)習(xí)困難學(xué)生，受益的不僅是學(xué)生本人，更有教師本人，以及相關(guān)的全體學(xué)生、學(xué)生家長。教師的幸福正在于能夠與學(xué)生共同成長，學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)在路上。