趙夢(mèng)雅 劉晶波

[摘 要] 為避免英國(guó)脫歐后走向孤立主義，維護(hù)國(guó)家團(tuán)結(jié)，加強(qiáng)社會(huì)凝聚力，同時(shí)解決英國(guó)學(xué)前兒童社會(huì)性發(fā)展面臨的時(shí)代困境，英國(guó)政府在2021年3月頒布的新版《早期基礎(chǔ)階段法定框架》中首次將學(xué)前兒童“個(gè)人、社會(huì)與情感發(fā)展”（Personal， Social and Emotional Development，簡(jiǎn)稱(chēng)PSED）置于身體發(fā)展之前，強(qiáng)調(diào)PSED是兒童認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)，對(duì)健康快樂(lè)的生活質(zhì)量至關(guān)重要，并明確闡述了該領(lǐng)域教育的原則、目標(biāo)與內(nèi)容。這極大地拓寬了兒童社會(huì)性發(fā)展的空間，突出了情感在兒童道德發(fā)展中的積極作用，實(shí)現(xiàn)了從“表現(xiàn)型目標(biāo)”到“學(xué)習(xí)型目標(biāo)”的轉(zhuǎn)向。我國(guó)學(xué)前兒童社會(huì)性教育應(yīng)以發(fā)展兒童的社會(huì)關(guān)系為本，明確其對(duì)社會(huì)團(tuán)結(jié)整合、兒童全面發(fā)展的重要價(jià)值;鼓勵(lì)兒童道德想象力的發(fā)展，通過(guò)感覺(jué)理解他人情境、感知他人情緒、調(diào)整道德行為，平衡自然性與社會(huì)性的矛盾;支持兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)與探索，不斷設(shè)立并努力實(shí)現(xiàn)與自身能力相匹配的小目標(biāo)，建立正確的享受觀，培養(yǎng)兒童主動(dòng)創(chuàng)造與奉獻(xiàn)的能力。

[關(guān)鍵詞] 社會(huì)性教育;社會(huì)關(guān)系;道德想象力;“學(xué)習(xí)型目標(biāo)”

脫歐后的英國(guó)面臨社會(huì)階級(jí)矛盾加劇，社會(huì)關(guān)系緊張，兒童社交、情感和行為困難的諸多困境，如何避免英國(guó)脫歐之后走向孤立主義，維護(hù)社會(huì)團(tuán)結(jié)、加強(qiáng)社會(huì)凝聚力成為英國(guó)保守黨的重要任務(wù)。根據(jù)已頒布的2008、2012、2017版《早期基礎(chǔ)階段法定框架》（Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage，簡(jiǎn)稱(chēng)EYFS），再結(jié)合當(dāng)前的社會(huì)問(wèn)題和兒童社會(huì)性發(fā)展的困境，2021年3月英國(guó)政府頒布了新版EYFS，文件重新審視了兒童在“個(gè)人、社會(huì)與情感發(fā)展”（Personal， Social and Emotional Development，簡(jiǎn)稱(chēng)PSED）的具體內(nèi)涵與改革變化，要求將兒童的社會(huì)性發(fā)展空間拓展至英國(guó)整個(gè)宗教與社區(qū)文化場(chǎng)域;發(fā)揮兒童的道德情感作用，構(gòu)建普遍的社會(huì)道德共識(shí);鼓勵(lì)兒童接受“學(xué)習(xí)型目標(biāo)”驅(qū)動(dòng)，歸還兒童享受世界的天性需求。

一、何謂學(xué)前兒童社會(huì)性教育：內(nèi)涵與外延

“社會(huì)性教育”內(nèi)涵之理解，關(guān)鍵在于確定“社會(huì)性”的詞性，若將“社會(huì)性”解釋為形容詞，社會(huì)性教育即具有社會(huì)屬性的教育，但教育本身就是人類(lèi)的社會(huì)活動(dòng)，該解釋只會(huì)造成同義反復(fù)。為此將社會(huì)性視為名詞，即人的社會(huì)性，通常用來(lái)指兩個(gè)接近但頗為不同的概念，有廣義和狹義之稱(chēng)。[1]前者指“人區(qū)別于動(dòng)物的本質(zhì)屬性的總和，包括制造工具進(jìn)行勞動(dòng)、理性思維、按照倫理道德觀念行動(dòng)等方面”。[2]后者指人的社會(huì)性本能（social instinct）與社交性（sociability），社會(huì)性本能即“生物體生來(lái)就有的一種合群或交往的傾向……人的行為和動(dòng)物行為有相似性，群集性是人的本能之一”。[3]而社交性是指“喜歡與他人相處、表現(xiàn)友好和主動(dòng)交往的個(gè)體合群之傾向”。[4]多數(shù)學(xué)者傾向于從心理學(xué)上的社會(huì)性范疇理解兒童的社會(huì)性發(fā)展與社會(huì)性教育，如社會(huì)性發(fā)展即“兒童參與社會(huì)生活的過(guò)程中，形成符合社會(huì)要求的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，掌握社會(huì)交往技能，依據(jù)社會(huì)規(guī)范實(shí)施行動(dòng)，逐漸從一個(gè)生物人發(fā)展為社會(huì)人的過(guò)程”。 [5]社會(huì)性教育即“有意識(shí)地以促進(jìn)人的社會(huì)性發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)/教育”。[6]

人類(lèi)社會(huì)基于人的心理素質(zhì)或內(nèi)在社會(huì)性，社會(huì)心理素質(zhì)促進(jìn)社會(huì)關(guān)系的建立，社會(huì)關(guān)系的建立促進(jìn)多樣的人類(lèi)社會(huì)形態(tài)。在《人心與人生》中，梁漱溟拿蜂蟻和人做比較，蜂蟻和人一樣都是生命群體性超過(guò)個(gè)體性，但動(dòng)物是先天決定者，其社會(huì)構(gòu)造形態(tài)沒(méi)有發(fā)展變化，而人類(lèi)社會(huì)構(gòu)造的千變?nèi)f化在于人心，人心是通過(guò)社會(huì)交往發(fā)展起來(lái)的，人類(lèi)社會(huì)建筑在人心之上，人心隨著社會(huì)構(gòu)造形態(tài)的變化也不斷發(fā)展起來(lái)。[7]正因?yàn)槿祟?lèi)心理結(jié)構(gòu)的不同，通過(guò)社會(huì)交往，人類(lèi)社會(huì)才會(huì)變得愈加復(fù)雜。社會(huì)整合理論也認(rèn)為，人類(lèi)是具有社會(huì)意識(shí)的存在者，總會(huì)自覺(jué)地要求與他人融合。正是因?yàn)檫@種“內(nèi)在社會(huì)性”，即便個(gè)體是獨(dú)立的，仍會(huì)先把自己理解為共同體的成員，即“自我之中始終有他者存在，是社會(huì)性的人”。[8]所謂“內(nèi)在社會(huì)性”，海德格爾（Martin Heidegger）將其解釋為“我居住于世界，我把世界作為如此這般熟悉之所而依寓之， 逗留之”。[9]黑格爾（G. W. F. Hegel）認(rèn)為人的本性中有共同體聯(lián)系的根基，“主體間存在一種義務(wù)關(guān)系，這種義務(wù)關(guān)系類(lèi)似于一種自然的東西，人的本性（具有準(zhǔn)自然意義的）就是內(nèi)在的社會(huì)性”。[10]阿克塞爾·霍耐特（Axel Honneth）用家庭中愛(ài)的關(guān)系解釋這種內(nèi)在社會(huì)性，特別是將母親與嬰幼兒間最原始的人際關(guān)系納入承認(rèn)關(guān)系的模式中，“每一個(gè)人的生命都是基于未分化的共生階段，但當(dāng)兒童從絕對(duì)依賴(lài)走向相對(duì)依賴(lài)，如兒童攻擊母親，兒童與母親新的關(guān)系（既依賴(lài)又獨(dú)立）便形成了……當(dāng)兒童的生活環(huán)境中出現(xiàn)可以被自己占有的對(duì)象，如玩具、書(shū)包、四肢，兒童不僅以共生的關(guān)愛(ài)，也以反復(fù)的粗暴打擊和摧毀的努力，與他所選擇的對(duì)象建立關(guān)系”。[11]當(dāng)最原始的親子關(guān)系轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)生活，兒童會(huì)以一種新的心理結(jié)構(gòu)處理自己與現(xiàn)實(shí)世界的關(guān)系，以此建構(gòu)社會(huì)世界。為此有學(xué)者提出，社會(huì)性發(fā)展的起點(diǎn)是個(gè)體最早最簡(jiǎn)單的社會(huì)關(guān)系（嬰幼兒與母親的親子關(guān)系）的建立，社會(huì)性教育可以理解為社會(huì)關(guān)系的教育，社會(huì)性教育的外延可劃分為個(gè)人—個(gè)人關(guān)系教育、個(gè)人—群體、群體—群體關(guān)系教育。[12]小至親子、同伴間的倫理道德關(guān)系，大至國(guó)家、種族和政黨間的政治關(guān)系，都屬于社會(huì)關(guān)系的范疇，或社會(huì)性教育的范疇。當(dāng)社會(huì)性教育能促使兒童本身心理結(jié)構(gòu)的發(fā)展與整個(gè)人類(lèi)社會(huì)的文化價(jià)值、倫理規(guī)范一致時(shí)，兒童的社會(huì)性教育具有超越兒童本身，實(shí)現(xiàn)社會(huì)凝聚、人類(lèi)團(tuán)結(jié)的宏大價(jià)值與意義。

二、英國(guó)學(xué)前兒童社會(huì)性教育改革的時(shí)代背景：以社會(huì)性教育促進(jìn)國(guó)家團(tuán)結(jié)和社會(huì)凝聚力

在脫歐和新自由主義引導(dǎo)的全球化背景下，英國(guó)面臨教育不公、貧富懸殊、國(guó)際合作水平降低、移民問(wèn)題等挑戰(zhàn)，英國(guó)政黨在整合社會(huì)利益、凝聚選民共識(shí)方面能力也日益下降?！捌鸪酰x舉是為了進(jìn)行質(zhì)的選擇而得到提倡和安排的數(shù)量手段……隨著時(shí)間的推移，對(duì)量的強(qiáng)調(diào)逐漸剝奪質(zhì)的位置?！盵13]調(diào)查顯示，“受教育程度越高的投票者支持留歐，如在倫敦，由于受教育程度普遍較高，選擇留歐的投票者高達(dá)68%”，[14]“但在英格蘭北部和西南部的貧困鄉(xiāng)村，支持脫歐比例偏高”。[15]民粹主義不僅利用中下層民眾對(duì)政府、社會(huì)的不滿(mǎn)情緒開(kāi)展各種對(duì)政府決策的抗議示威活動(dòng)，而且英國(guó)政黨主張也日益民粹化，為爭(zhēng)取選票最大化，保守黨刻意迎合社會(huì)非理性情緒，加劇社會(huì)矛盾與分歧。[16]社會(huì)階級(jí)的對(duì)立最終導(dǎo)致“民粹主義”的勝利，英國(guó)脫歐甚至引起其他地區(qū)開(kāi)始謀求分裂獨(dú)立，蘇格蘭、愛(ài)爾蘭與英格蘭間的民族矛盾通過(guò)脫歐這一國(guó)家矛盾爆發(fā)，國(guó)家內(nèi)部出現(xiàn)背離統(tǒng)一原則的分裂傾向。[17]與此同時(shí)，脫歐還引發(fā)了英國(guó)主權(quán)與歐盟超國(guó)家治理間的矛盾，英國(guó)面臨進(jìn)入歐盟乃至世界的商品、服務(wù)、資本、勞動(dòng)力市場(chǎng)的諸多困境。[18]因此，如何避免英國(guó)脫歐后走向孤立主義，維護(hù)國(guó)家團(tuán)結(jié)、加強(qiáng)社會(huì)凝聚力成為英國(guó)保守黨的重要任務(wù)?！胺e極主張走向國(guó)際舞臺(tái)的‘全球英國(guó)’（Global Britain）戰(zhàn)略成為特雷莎·梅（Theresa May）和鮑里斯·約翰遜（Boris Johnson）兩屆英國(guó)政府對(duì)外政策的核心理念?！盵19]2020年1月，英國(guó)教育大臣加文·威廉姆森（Gavin Williamson）在倫敦舉辦國(guó)家教育論壇，標(biāo)志著“英國(guó)脫歐后教育革命”[20]的開(kāi)始?！坝?guó)教育的良好國(guó)際聲譽(yù)對(duì)其鞏固國(guó)際地位、加強(qiáng)社會(huì)凝聚力至關(guān)重要?！盵21]英國(guó)政府為加強(qiáng)后脫歐時(shí)代國(guó)際關(guān)系的發(fā)展，著力鞏固其全球教育的領(lǐng)先地位，并且以社會(huì)性教育為切入點(diǎn)不斷強(qiáng)化民眾，尤其是貧困家庭對(duì)政府能力和社會(huì)意識(shí)形態(tài)的認(rèn)同。

另一方面，英國(guó)學(xué)前兒童社會(huì)性發(fā)展的困境不斷引起研究者和政府的重視。有學(xué)者指出英國(guó)社會(huì)關(guān)懷體系的私有化帶來(lái)嚴(yán)重的負(fù)面?zhèn)惱碛绊?，貧困兒童和青少年因市?chǎng)選擇被孤立，社會(huì)生活機(jī)會(huì)被嚴(yán)重限制。封閉的社交環(huán)境加重了兒童社會(huì)性發(fā)展困境，如在倫敦地區(qū)，90%的患有中度或重度發(fā)育遲緩（developmental delays）的家庭，由于突然中斷醫(yī)療服務(wù)（76%）、教育（90.9%）、社會(huì)護(hù)理（71.7%）和戶(hù)外活動(dòng)，家長(zhǎng)很難為兒童提供支持;因?yàn)楣陋?dú)（71.6%）、缺乏家人和朋友支持（56%）、家庭緊張局勢(shì)加劇（56%）等原因，88%的家庭不得不處理兒童額外的心理健康問(wèn)題，[22]“兒童的最佳情緒發(fā)展由超越社會(huì)、心理和生物學(xué)的無(wú)數(shù)相關(guān)聯(lián)的復(fù)雜因素組成……早期的感官剝奪和貧困環(huán)境對(duì)兒童發(fā)展產(chǎn)生破壞性影響，如注意力缺陷、多動(dòng)癥和智力障礙”。[23]研究發(fā)現(xiàn)，兒童年齡越小，其社會(huì)與情感能力的培養(yǎng)和發(fā)展空間就越大，越有助于預(yù)測(cè)兒童的學(xué)業(yè)成就和幸福感。“在學(xué)校教育培養(yǎng)的能力中，得到勞動(dòng)力市場(chǎng)認(rèn)可或回報(bào)的80%是非認(rèn)知能力，而認(rèn)知能力如閱讀和算術(shù)的貢獻(xiàn)卻很低?！盵24]與認(rèn)知能力相比，兒童的社會(huì)性發(fā)展更能決定其教育成果和職業(yè)結(jié)構(gòu)，“社會(huì)與情感能力是21世紀(jì)人才的核心競(jìng)爭(zhēng)力”。[25]可見(jiàn)，社會(huì)性發(fā)展不僅有助于弱勢(shì)兒童擺脫社會(huì)歧視，享有健全的社會(huì)性支持，而且還有利于所有兒童獲得全面發(fā)展和社會(huì)職業(yè)成就。為此，2021版EYFS改革首次將學(xué)前兒童的PSED置于身體發(fā)展（Physical development）領(lǐng)域之前，強(qiáng)調(diào)PSED是兒童認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)，對(duì)健康快樂(lè)的生活質(zhì)量至關(guān)重要。[26]英國(guó)學(xué)者緊急呼吁，應(yīng)“及時(shí)采取早期干預(yù)策略，幫助早期教育機(jī)構(gòu)解決兒童在社交、情感和行為方面的困難，在學(xué)校與成年人之間建立積極的依戀關(guān)系和適應(yīng)能力”。[27]英國(guó)政府規(guī)定，為英國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)辦公室（Office for Standards in Education）登記注冊(cè)的早期教育、社會(huì)護(hù)理機(jī)構(gòu)與家庭照顧者提供財(cái)政支持，旨在幫助貧困兒童接受面對(duì)面的、高質(zhì)量的教育和托幼服務(wù)，通過(guò)社會(huì)性教育為兒童解決關(guān)于同伴交往、情緒調(diào)節(jié)和行為管理的心理障礙。這些機(jī)構(gòu)在2020至2021年納稅年度可獲得100%的減免，在2021至2022年納稅年度獲得3個(gè)月（2021年4月1日至2021年6月30日）的100%減免。在2021至2022納稅年度的剩余時(shí)間（2021年7月1日至2022年3月31日），符合條件的早期教育機(jī)構(gòu)可獲得66%的減免，總價(jià)值高達(dá)105 000英鎊;其定期貸款或透支額度提升到25 001英鎊到1 000萬(wàn)英鎊間，發(fā)票或資產(chǎn)融資在1 000萬(wàn)英鎊到1 000萬(wàn)英鎊之間。[28]與此同時(shí)，2021版EYFS尤其強(qiáng)調(diào)地方政府與教育標(biāo)準(zhǔn)辦公室一起評(píng)估兒童PSED學(xué)習(xí)與發(fā)展質(zhì)量，具體表現(xiàn)為關(guān)注師幼互動(dòng)、同伴相處、情感表達(dá)和行為管理等方面的進(jìn)步與不足，旨在幫助小學(xué)一年級(jí)教師、家長(zhǎng)對(duì)所有兒童入學(xué)前的社會(huì)性發(fā)展有深入了解。

三、英國(guó)學(xué)前兒童社會(huì)性教育的內(nèi)容與特點(diǎn)分析

（一）英國(guó)學(xué)前兒童社會(huì)性教育的原則、目標(biāo)與內(nèi)容

英國(guó)學(xué)前兒童社會(huì)性教育對(duì)應(yīng)的是2021版EYFS的PSED學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域。這一領(lǐng)域包含原則、目標(biāo)與內(nèi)容三個(gè)部分。原則方面，首先，每個(gè)兒童都是獨(dú)一無(wú)二的，兒童有彈性、有能力、對(duì)自己充滿(mǎn)自信且不斷學(xué)習(xí);其次，兒童通過(guò)積極的關(guān)系學(xué)會(huì)堅(jiān)強(qiáng)和獨(dú)立;再次，兒童受益于從業(yè)者、父母和照顧者之間的牢固伙伴關(guān)系，以此回應(yīng)兒童的個(gè)人興趣和學(xué)習(xí)需求;最后，強(qiáng)調(diào)有效學(xué)習(xí)與發(fā)展，主要包括玩耍和探索、主動(dòng)學(xué)習(xí)和批判性地創(chuàng)造和思考，兒童擁有并發(fā)展自己的想法，在想法之間建立聯(lián)系，并制定行動(dòng)策略。

目標(biāo)層面，首先，自我調(diào)節(jié)，包括兒童能夠了解自己和他人的感受，并規(guī)范自己的行為;設(shè)定并朝著簡(jiǎn)單的目標(biāo)努力，既能耐心等待，也能適當(dāng)?shù)乜刂萍磿r(shí)沖動(dòng);既能集中注意力聽(tīng)講，又能在參與活動(dòng)時(shí)做出適當(dāng)回應(yīng)，聯(lián)結(jié)多種想法并展開(kāi)行動(dòng)。其次，自我管理，包括嘗試新活動(dòng)，面對(duì)挑戰(zhàn)表現(xiàn)出獨(dú)立性、韌性和毅力;解釋規(guī)則的背后原因，辨別是非后再采取行動(dòng);管理自己的基本衛(wèi)生和個(gè)人需求。最后，建立關(guān)系，包括兒童學(xué)會(huì)輪流與他人合作、玩耍，與成人和同齡人建立友誼并形成積極的依戀關(guān)系，對(duì)自己和他人的需要表現(xiàn)敏銳。

內(nèi)容層面，首先，PSED是認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)，兒童與成人牢固、溫暖和支持性的關(guān)系使其能夠?qū)W習(xí)如何理解自己和他人的感受;其次，支持兒童管理情緒、培養(yǎng)積極的自我意識(shí)、學(xué)會(huì)堅(jiān)持和等待他們想要的，并在必要時(shí)引導(dǎo)兒童注意力;再次，兒童通過(guò)成人建模和指導(dǎo)，學(xué)習(xí)如何照顧身體，獨(dú)立管理個(gè)人需求;最后，兒童通過(guò)與同齡人的支持互動(dòng)，學(xué)習(xí)如何建立良好友誼、合作與和平解決沖突。

（二）英國(guó)學(xué)前兒童社會(huì)性教育的特點(diǎn)分析

1. “全球英國(guó)”轉(zhuǎn)向下的教育：拓寬兒童的社會(huì)性發(fā)展空間

2016年7月，時(shí)任外交大臣的鮑里斯·約翰遜為反駁國(guó)際上認(rèn)為英國(guó)脫歐后走向孤立主義的觀點(diǎn)，提出了“全球英國(guó)”的概念，成為英國(guó)對(duì)外政策的核心理念。[29]“英國(guó)脫歐后不僅不會(huì)‘拉起吊橋或者關(guān)上門(mén)’，反而會(huì)在世界舞臺(tái)上更有存在感、更安全、更與外界有接觸?！盵30]這種理念不僅體現(xiàn)在政治經(jīng)貿(mào)上，還表現(xiàn)在民主價(jià)值觀與教育方面。為加強(qiáng)英國(guó)全球化與社會(huì)凝聚力，2021年8月，英國(guó)開(kāi)啟“圖靈計(jì)劃”（The Turing Scheme），[31]旨在為全球教育和學(xué)校培訓(xùn)提供資金，幫助兒童和其他學(xué)習(xí)者經(jīng)歷區(qū)別于原有社會(huì)生活的跨國(guó)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，促進(jìn)兒童全球?qū)W習(xí)和全球社會(huì)生活的適應(yīng)能力。其實(shí)早在20世紀(jì)20年代，英國(guó)教育家就在推進(jìn)“全球教育”，[32]后續(xù)出現(xiàn)的“世界公民教育（Education in World Citizenship）、世界學(xué)習(xí)（World Studies）、全球公民（Global Citizenship）”[33]等一系列提法，強(qiáng)調(diào)兒童“知識(shí)、技能和態(tài)度的培養(yǎng)，能在多元文化、互相依存的社會(huì)世界中更有效、更負(fù)責(zé)地生活”。[34]落實(shí)到學(xué)前教育領(lǐng)域，就需要學(xué)前教師更好地融入教學(xué)中，為此2021版EYFS開(kāi)篇就指出：為促進(jìn)更有效的教學(xué)和學(xué)習(xí)，在早期環(huán)境中塑造兒童豐富的社會(huì)活動(dòng)和生活體驗(yàn)，不僅要強(qiáng)化學(xué)前教師在兒童學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)估、心理疏導(dǎo)、情緒管理方面的職業(yè)準(zhǔn)入門(mén)檻，而且要將廣泛的全球知識(shí)與技能，更好地融入到早期教育環(huán)境中，塑造兒童豐富的社會(huì)活動(dòng)和生活體驗(yàn)。2021版PSED的關(guān)鍵在于搭建兒童學(xué)習(xí)和依戀的社會(huì)世界，加深個(gè)體生命的社會(huì)意義與文化內(nèi)涵。

“只有與個(gè)體的生命和生活發(fā)生影響，與其有過(guò)或多或少、或深刻或膚淺的交流與交往的人與事、活動(dòng)與場(chǎng)所，才構(gòu)成他的世界……在思維本能上，兒童更愿意以自己親近的世界推想整個(gè)世界，以自己熟悉的生活和文化慣習(xí)去構(gòu)想遠(yuǎn)方的生活世界?！盵35]兒童的社會(huì)性與周邊動(dòng)態(tài)的社會(huì)關(guān)系都與自身的生活環(huán)境、個(gè)性特征、興趣愛(ài)好相關(guān)。英國(guó)政府也反復(fù)強(qiáng)調(diào)每個(gè)兒童都是獨(dú)一無(wú)二的，教育要做的就是幫助兒童將這種自然層面的社會(huì)屬性過(guò)渡到文化層面，例如幫助兒童對(duì)自然世界里動(dòng)植物的觀察、季節(jié)的變化逐漸過(guò)渡到英國(guó)不同宗教與社區(qū)文化之間的差異;從最初對(duì)母親的依戀延伸為對(duì)周?chē)说挠押?，?shí)現(xiàn)家庭教育至幼兒園的自然延伸;等等?！爱?dāng)兒童步入社會(huì)，新興事物的出現(xiàn)促使兒童產(chǎn)生一種心理結(jié)構(gòu)，這種心理結(jié)構(gòu)導(dǎo)致兒童在獨(dú)立性和依賴(lài)性間建立一種均衡關(guān)系，即社會(huì)性的原始形式”，[36]社會(huì)性教育便承擔(dān)起了將兒童最原始簡(jiǎn)單的親子關(guān)系拓展至現(xiàn)實(shí)世界中其他社會(huì)關(guān)系的建立。阿普爾（Michael W Apple）曾一再?gòu)?qiáng)調(diào)“教育是一個(gè)政治行為”，[37]英國(guó)脫歐后急切采取“全球化”的政治愿景，“全球英國(guó)”“全球公民”口號(hào)的相繼提出，意味著教育不僅要保障兒童的個(gè)人自由發(fā)展，更有比肩“國(guó)”的超越性要求，2021版PSED的變革趨勢(shì)，要求兒童的社會(huì)性發(fā)展空間不斷拓寬，不能僅局限于以?xún)和癁橹行牡幕顒?dòng)空間，更強(qiáng)調(diào)兒童所在的公共場(chǎng)域甚至整個(gè)英國(guó)宗教與社區(qū)文化場(chǎng)域。例如在目標(biāo)層面，2017版PSED的首要目標(biāo)是“自信和自我意識(shí)”，強(qiáng)調(diào)兒童依據(jù)自己的興趣、想法和信心在教學(xué)活動(dòng)中以小組代表發(fā)言，而2021版PSED并沒(méi)有設(shè)置兒童的活動(dòng)空間，而是強(qiáng)調(diào)兒童關(guān)注超出自己之外的人與事，甚至將國(guó)家、社區(qū)乃至世界范圍內(nèi)的歷史文化、地理空間納入觀察之中;在原則層面，2017版PSED的第三項(xiàng)原則強(qiáng)調(diào)“創(chuàng)設(shè)能動(dòng)性環(huán)境”，對(duì)于“能動(dòng)性”概念并沒(méi)有明確界定，但在2021版PSED原則與內(nèi)容中，以“牢固”代替“能動(dòng)”，不僅在時(shí)間維度上要求兒童了解過(guò)去和現(xiàn)在事物之間的異同，在空間維度上要求兒童了解自然世界和文化社區(qū)經(jīng)驗(yàn)觀察，還在系統(tǒng)層面要求教育系統(tǒng)與家庭、政府、全球化的相互聯(lián)系與支持。在原則和內(nèi)容層面，2021版PSED反復(fù)強(qiáng)調(diào)，為順利過(guò)渡到學(xué)前教育的教與學(xué)中，不僅要求學(xué)前教師熟練掌握兒童“入學(xué)準(zhǔn)備”期的發(fā)展評(píng)估信息，還要求教師創(chuàng)建有利的教學(xué)和支持環(huán)境幫助兒童學(xué)習(xí)，在“教學(xué)實(shí)踐中對(duì)自身的全球知識(shí)充滿(mǎn)信心，為兒童的全球公民活動(dòng)提供支持，增加相互聯(lián)系的全球?qū)W習(xí)體驗(yàn)”。[38]該要求的目的是將兒童的社會(huì)性發(fā)展空間拓展至“全球教育”共同體，將原有的兒童間的教育逐漸轉(zhuǎn)向整個(gè)英國(guó)的社會(huì)關(guān)系與責(zé)任范圍。

2. 以情感作為道德基礎(chǔ)：由“利己”轉(zhuǎn)向“利他”

17世紀(jì)英國(guó)哲學(xué)家托馬斯·霍布斯（Thomas Hobbes）強(qiáng)調(diào)“人性對(duì)道德行為的核心作用，道德善惡的基礎(chǔ)是人的情感……人類(lèi)的自覺(jué)運(yùn)動(dòng)（欲望、憎惡和意志功能層面的）關(guān)涉情感的產(chǎn)生，情感源于感覺(jué)，感覺(jué)即外界對(duì)象作用于感官引發(fā)的運(yùn)動(dòng)，情感就是感覺(jué)繼續(xù)作用于人心時(shí)產(chǎn)生的心理體驗(yàn)”。[39]“愉快或高興是善的感覺(jué)，煩惱和不愉快是惡的感覺(jué)?！盵40]后來(lái)的英國(guó)情感主義學(xué)者，休謨（David Hume）、亞當(dāng)·斯密（Adam Smith）等批判性地繼承了霍布斯的情感學(xué)說(shuō)，肯定了情感對(duì)于道德行為與道德判斷的決定性作用。這些情感論者的觀點(diǎn)反映了英國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)秩序的建立需依賴(lài)可靠的道德依據(jù)為支撐。然而，“20世紀(jì)末至21世紀(jì)初，英國(guó)基礎(chǔ)教育體系中就存在技術(shù)主義（technicism）和理性主義（rationalist）的傾向”。[41]兒童在獲得標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)與技能的同時(shí)，其心理健康和行為問(wèn)題越來(lái)越突出。英國(guó)政府和學(xué)者以?xún)和楦信c社會(huì)性發(fā)展作為突破口，指出“社會(huì)與情感能力對(duì)兒童整個(gè)教育階段成長(zhǎng)都有顯著作用，包括學(xué)業(yè)檢測(cè)、親社會(huì)行為、破壞性行為、藥物濫用和暴力攻擊等”，[42]進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了兒童的情感發(fā)展是人類(lèi)共同生活的基礎(chǔ)，也是規(guī)范社會(huì)行為、維護(hù)英國(guó)政治制度的基礎(chǔ)。

英國(guó)情感論者認(rèn)為，情感來(lái)源于感覺(jué)，“現(xiàn)實(shí)情感最好的跡象在于面容、身體的運(yùn)動(dòng)、行動(dòng)”。[43] 2021版EYFS改革非常注重通過(guò)從兒童的身體活動(dòng)、儀容儀表和感覺(jué)這些方面來(lái)強(qiáng)化兒童的情感與社會(huì)性發(fā)展。例如在身體發(fā)展領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)大運(yùn)動(dòng)技能（Gross Motor Skills）為兒童身體健康以及社會(huì)和情緒健康奠定了基礎(chǔ)。在2021版PSED目標(biāo)層面，前所未有地將“整理自己儀容儀表和衛(wèi)生要求”作為管理自身形表、體諒他人的關(guān)鍵要素，強(qiáng)調(diào)儀容儀表對(duì)他人視覺(jué)、心理層面帶來(lái)的感受體驗(yàn)。而2008、2012、2017版PSED僅提到通過(guò)約束自身言行和遵守集體規(guī)則來(lái)管理自身情緒。在內(nèi)容層面，2021版PSED更是突破性地將健康飲食、身體照顧作為管理自我情緒的外化表現(xiàn)。通過(guò)對(duì)比2017版EYFS，2021版EYFS對(duì)兒童情感發(fā)展的要求更凸顯了“利他性”?；舨妓乖J(rèn)為情感的本質(zhì)是利己，因?yàn)椤懊總€(gè)人把自我的保護(hù)或愉快作為唯一的目標(biāo)，這是很自然也是很合理的一件事情”。[44]兒童的情感發(fā)展本身帶有利己屬性，不同的兒童對(duì)同一外界對(duì)象的情感或道德判斷也是不同的。例如在2017版PSED目標(biāo)層面，英國(guó)政府強(qiáng)調(diào)兒童對(duì)他人需求和感受表現(xiàn)敏感，目的是更好地與他人建立關(guān)系;強(qiáng)調(diào)兒童置身于群體中了解如何表達(dá)情緒、理解規(guī)則、調(diào)整行為，目的是在自己的行動(dòng)計(jì)劃中改變規(guī)則。兒童的一系列利他行為依然可以歸結(jié)為“自愛(ài)”的動(dòng)機(jī)。對(duì)比之下，2021版PSED雖然在原則和內(nèi)容層面依舊強(qiáng)調(diào)兒童的自我意識(shí)，但在目標(biāo)層面將“自我調(diào)節(jié)”替換“自信與自我意識(shí)”，強(qiáng)調(diào)在行動(dòng)前先考慮他人感受，了解他人在類(lèi)似情境下的思想和情感，再規(guī)范自身行為;在“自我管理”目標(biāo)中，要求兒童先解釋規(guī)則原因，辨別是非，然后嘗試行動(dòng)而非一味地改變規(guī)則。雖然決定兒童道德品行的最終還是本性，但是利己無(wú)法體現(xiàn)人最有價(jià)值的部分，封閉的環(huán)境和單一的利己只會(huì)違背普遍的道德共識(shí)，引發(fā)社會(huì)倫理問(wèn)題，這也是為什么霍布斯情感理論被批判的原因。2021版PSED更重視通過(guò)集體的、專(zhuān)門(mén)化的社會(huì)教育活動(dòng)幫助兒童形成普遍的道德標(biāo)準(zhǔn)和前提，表現(xiàn)更多的利他行為，避免出現(xiàn)違背社會(huì)規(guī)范的行為，表現(xiàn)出更好的堅(jiān)韌和毅力等品質(zhì)。

3. 鼓勵(lì)兒童學(xué)會(huì)享受成就：由“表現(xiàn)型目標(biāo)”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)型目標(biāo)”

有效的學(xué)習(xí)與發(fā)展是英國(guó)社會(huì)性教育的革新訴求，為此，英國(guó)政府鼓勵(lì)兒童在探索世界的過(guò)程中設(shè)定目標(biāo)，耐心實(shí)現(xiàn)，最終學(xué)會(huì)享受成就?！叭祟?lèi)意味著超越物性，即創(chuàng)造性，如果我們的知性尚未確定人類(lèi)認(rèn)識(shí)世界、改造世界是為了享受世界，那么在創(chuàng)造過(guò)程中就會(huì)破壞這個(gè)世界。”[45]只有當(dāng)兒童理解到享受成就帶來(lái)的生命快感和在有限生命內(nèi)創(chuàng)造的價(jià)值意義，在遇到困難時(shí)才會(huì)集中精力、繼續(xù)嘗試。早期的EYFS并未提起成就目標(biāo)與兒童成長(zhǎng)、幸福感的關(guān)聯(lián)，2012、2017版EYFS曾隱晦地提及兒童內(nèi)在知能發(fā)展與外在收獲的必要性，如鼓勵(lì)關(guān)注集體規(guī)則并且調(diào)整自身行為，在行動(dòng)計(jì)劃時(shí)改造常規(guī)，享受創(chuàng)造的成就感。而2021版PSED明顯意識(shí)到，只有準(zhǔn)確把握兒童成就感的社會(huì)心理需要，兒童才愿意走出自己、走向別人，社會(huì)關(guān)系才能進(jìn)一步拓展，社會(huì)性教育才能發(fā)揮最大的社會(huì)價(jià)值。為此，2021版PSED強(qiáng)調(diào)兒童學(xué)會(huì)為自己制定目標(biāo)，無(wú)所謂難度大小或及時(shí)實(shí)現(xiàn)，而是通過(guò)實(shí)現(xiàn)小目標(biāo)順應(yīng)社會(huì)心理需求，以此暗示兒童具有面對(duì)挑戰(zhàn)的非凡信心與無(wú)限能力。

然而，不同兒童面臨成就情景的應(yīng)對(duì)模式并不一致。“無(wú)助型（helpless）兒童總是回避挑戰(zhàn)，面對(duì)障礙時(shí)堅(jiān)持性低，容易表現(xiàn)出焦慮、自尊心喪失和情緒衰竭，而掌控型（mastery？鄄oriented）兒童與之相反，其情緒調(diào)整、同伴關(guān)系、控制沖動(dòng)等非認(rèn)知能力較強(qiáng)?！盵46]由于很大程度上會(huì)失去對(duì)學(xué)業(yè)的興趣和希冀，出現(xiàn)無(wú)法掌握學(xué)校任務(wù)的感覺(jué)，無(wú)助型兒童更容易受到“表現(xiàn)型目標(biāo)”（performance goals）的驅(qū)動(dòng)，渴望證明自身的能力;掌控型兒童更容易受到“學(xué)習(xí)型目標(biāo)”（learning goals）的驅(qū)動(dòng)，渴望獲得某種能力，但也可能伴隨較多的抑郁癥狀、學(xué)業(yè)倦怠、對(duì)未來(lái)幻想的壓力。在原則與內(nèi)容層面，2021版PSED反復(fù)提到激發(fā)兒童的目標(biāo)取向，從事與某種成就相關(guān)的計(jì)劃與行動(dòng)，相比于向成人展示某種能力，更鼓勵(lì)兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)與探索，嘗試不同的調(diào)查和體驗(yàn)，抓住關(guān)鍵信息以在日后取得成就，即從“表現(xiàn)型目標(biāo)”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)型目標(biāo)”。如在目標(biāo)層面，2017版PSED鼓勵(lì)兒童嘗試新活動(dòng)，以引導(dǎo)兒童當(dāng)眾表達(dá)自己喜歡的理由;鼓勵(lì)兒童在小組中以領(lǐng)導(dǎo)者發(fā)言，談?wù)撓敕ㄒ垣@得他人支持與贊賞。但2021版PSED鼓勵(lì)兒童主動(dòng)了解他人感受、搜集關(guān)鍵信息，以將多個(gè)想法進(jìn)行關(guān)聯(lián)，付諸行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)自己設(shè)定的小目標(biāo)。在原則層面，雖然2017版PSED堅(jiān)信每個(gè)兒童發(fā)展方式各不相同，卻沒(méi)有提出每個(gè)兒童發(fā)展的目標(biāo)導(dǎo)向和怎樣根據(jù)社會(huì)情境有計(jì)劃地發(fā)展。在內(nèi)容層面，2021版PSED更明顯地指出，個(gè)人的進(jìn)步與提升遠(yuǎn)比兒童向成人和同伴驗(yàn)證自我、獲得認(rèn)可更能促進(jìn)兒童社會(huì)情感發(fā)展，幫助兒童享受多樣化的成就感。當(dāng)然，無(wú)論是無(wú)助型兒童，還是掌控型兒童，對(duì)失敗的擔(dān)憂(yōu)、情緒消極、冷漠疏遠(yuǎn)都會(huì)降低兒童享受成就的機(jī)會(huì)與質(zhì)量，為此牢固的伙伴關(guān)系、溫暖且具有協(xié)調(diào)性的社會(huì)支持是兒童主動(dòng)探索、批判性思考的有力平臺(tái)，也是兒童增強(qiáng)自我效能、任務(wù)承諾和行動(dòng)能力的關(guān)鍵。

四、英國(guó)學(xué)前兒童社會(huì)性教育對(duì)我國(guó)的啟示

（一）以社會(huì)關(guān)系發(fā)展為本質(zhì)，明晰社會(huì)性教育的價(jià)值意義

“國(guó)家意識(shí)形態(tài)建構(gòu)是現(xiàn)代教育無(wú)法逃脫的使命”，[47]英國(guó)目前面臨的社會(huì)困境以及“全球英國(guó)”的對(duì)外政策，就表明開(kāi)展學(xué)前兒童社會(huì)性教育具有超越學(xué)前教育階段與兒童個(gè)體的宏大價(jià)值和社會(huì)意義。兒童的心理結(jié)構(gòu)是促進(jìn)社會(huì)關(guān)系、實(shí)施社會(huì)性教育的基礎(chǔ)，落實(shí)到更廣闊的現(xiàn)實(shí)世界，社會(huì)關(guān)系教育/社會(huì)性教育的良性實(shí)施更是加強(qiáng)社會(huì)構(gòu)造形態(tài)變化、促進(jìn)社會(huì)共同體整合的切入點(diǎn)。為此英國(guó)政府反復(fù)強(qiáng)調(diào)通過(guò)各種途徑搭建牢固、溫暖、支持性的社會(huì)關(guān)系，將這種社會(huì)關(guān)系比作一種安全平臺(tái)，社會(huì)關(guān)系越廣泛，安全平臺(tái)越牢固，兒童越能拓寬與自然、社會(huì)、跨國(guó)地理文化之間的聯(lián)系，越能建立良好的友誼、學(xué)會(huì)合作解決沖突。除了學(xué)前教育階段，英國(guó)政府還在中小學(xué)教育階段通過(guò)國(guó)家課程改革加強(qiáng)社會(huì)性教育比重。例如將關(guān)系教育與健康教育融入國(guó)家課程中成為必修課，旨在促進(jìn)兒童社會(huì)生活質(zhì)量與情感發(fā)展。[48]在我國(guó)教育語(yǔ)境下，有學(xué)者在研討社會(huì)性教育內(nèi)涵與外延時(shí)，也提出社會(huì)性教育是指以促進(jìn)兒童社會(huì)性發(fā)展為直接目標(biāo)的教育，“一切社會(huì)性發(fā)展都至少涉及一種社會(huì)關(guān)系……社會(huì)性發(fā)展產(chǎn)生于個(gè)體與社會(huì)，尤其是個(gè)體與他人的相互作用中”，[49]即社會(huì)互動(dòng)（soclial interaction）。[50]“社會(huì)關(guān)系的建立是以社會(huì)互動(dòng)的成功，即某種社會(huì)性發(fā)展成果為前提的，沒(méi)有社會(huì)性發(fā)展，就無(wú)法形成社會(huì)關(guān)系。”[51]中英兩國(guó)都非常重視兒童社會(huì)關(guān)系的發(fā)展，兒童社會(huì)性教育可以理解為：以促進(jìn)人的社會(huì)關(guān)系發(fā)展為直接目標(biāo)的教育。“幼兒教育的核心目標(biāo)是在生命早期為個(gè)體的生物性和社會(huì)性發(fā)展提供恰當(dāng)有力的支持引導(dǎo)?！盵52]“人的全面發(fā)展，一方面可看成是各種潛能的實(shí)現(xiàn)與社會(huì)關(guān)系的生成，另一方面是將天賦潛能的實(shí)現(xiàn)置于自然進(jìn)程中，將社會(huì)關(guān)系的實(shí)現(xiàn)置于人與世界的交往實(shí)踐關(guān)系中。”[53]可見(jiàn)，兒童社會(huì)性教育的關(guān)鍵在于社會(huì)關(guān)系與社會(huì)互動(dòng)的形成與發(fā)展，其對(duì)人類(lèi)社會(huì)的團(tuán)結(jié)整合、兒童全面發(fā)展有重要價(jià)值意義。

我國(guó)《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》明確表述了社會(huì)性教育真正植根于兒童的社會(huì)生活，兒童與教師在社會(huì)性發(fā)展中共同成長(zhǎng)，兒童的一日生活，包括課程教學(xué)與戶(hù)外活動(dòng)，都包含在社會(huì)性教育實(shí)踐中，兒童社會(huì)性教育的價(jià)值不言而喻，因此社會(huì)領(lǐng)域的實(shí)踐也是最為復(fù)雜繁難的。我國(guó)當(dāng)前幼兒園社會(huì)性教育面臨“高投入、低收效”困境，這不僅要?dú)w因于傳統(tǒng)教育模式中重視兒童認(rèn)知發(fā)展，輕視社會(huì)與情感發(fā)展，更是因?yàn)樯鐣?huì)性教育活動(dòng)形式豐富、內(nèi)容彌散導(dǎo)致其難以實(shí)踐，容易忽略?xún)和暯?，等等。[54]研究與事實(shí)論證了兒童的社會(huì)與情感發(fā)展對(duì)于兒童認(rèn)知、教育成就、職業(yè)選擇、生活質(zhì)量的重要意義。英國(guó)早期教育機(jī)構(gòu)發(fā)揮其主導(dǎo)作用，將兒童PSED的價(jià)值認(rèn)識(shí)與社會(huì)意義也融入其他學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域中。如身體發(fā)展領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)兒童的身體協(xié)調(diào)、大小運(yùn)動(dòng)技能、核心力量對(duì)于兒童社會(huì)與情緒健康的重要作用;溝通和語(yǔ)言（Communication and Language）的目標(biāo)層面，強(qiáng)調(diào)兒童的小組互動(dòng)、傾聽(tīng)評(píng)論、表達(dá)感想，這與PSED“自我調(diào)節(jié)”原則有異曲同工之處。英國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)辦公室還強(qiáng)化了學(xué)前教育階段兒童PSED學(xué)習(xí)與發(fā)展質(zhì)量評(píng)估與中小學(xué)教育階段關(guān)系教育的銜接性。為此，我們首先要明晰社會(huì)性教育在五大領(lǐng)域中的關(guān)鍵地位，強(qiáng)化社會(huì)性教育活動(dòng)在其他領(lǐng)域中的滲透與引導(dǎo)作用。有學(xué)者基于兒童身心發(fā)展特征、社會(huì)生活幸福指數(shù)的考慮，提出“社會(huì)與情感能力作為五育融合的有力抓手”。[55]聚焦在學(xué)前教育領(lǐng)域，學(xué)前教師應(yīng)以?xún)和纳鐣?huì)性發(fā)展為視角，認(rèn)真觀察和引導(dǎo)隨機(jī)發(fā)生于幼兒園一日活動(dòng)場(chǎng)景中的社會(huì)教育活動(dòng)，這就需要幼兒園將專(zhuān)門(mén)化的、隨機(jī)化的社會(huì)教育活動(dòng)相互穿插在一日生活中，同時(shí)鼓勵(lì)中小學(xué)教師與學(xué)前教師的統(tǒng)一培訓(xùn)，圍繞社會(huì)性教育的課程安排、教學(xué)、兒童發(fā)展等方面達(dá)成銜接，重視兒童社會(huì)與情感能力的發(fā)展與衍生。其次，學(xué)前教師需準(zhǔn)確把握兒童的社會(huì)心理需要和行為傾向，如秩序感的需要、依戀的需要、享受成就的需要、占有的需要等，通過(guò)滿(mǎn)足兒童社會(huì)心理的需要來(lái)鼓勵(lì)兒童建立更多的同伴關(guān)系、道德關(guān)系、師幼關(guān)系，同時(shí)根據(jù)兒童的社會(huì)心理發(fā)展水平展開(kāi)不同的教育實(shí)踐，提供針對(duì)性的干預(yù)方案，在必要時(shí)機(jī)智地對(duì)兒童需求做出回應(yīng)。最后，想要促進(jìn)兒童社會(huì)關(guān)系的發(fā)展，還必須讓不同民族文化差異、民主生活程序、權(quán)利與義務(wù)真實(shí)發(fā)生在兒童的具象生活中，讓兒童作為真正的參與者。英國(guó)雖然強(qiáng)調(diào)社會(huì)關(guān)系的牢固性，但仍偏向成人的給予而非兒童的自我建構(gòu)，雖然重視兒童對(duì)社會(huì)世界的依戀，卻忽略了社會(huì)世界對(duì)兒童的需要與互動(dòng)。學(xué)前教師更需要聯(lián)合家長(zhǎng)鼓勵(lì)兒童“無(wú)畏無(wú)休地體驗(yàn)參與世界的秩序，獲取最真實(shí)的認(rèn)知與感受，以好奇心與一種面向世界的開(kāi)放心態(tài)免于偏見(jiàn)的限制?！盵56]例如在班級(jí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，鼓勵(lì)兒童提出自己的想法和審美愛(ài)好，搜集各種材料進(jìn)行裝飾設(shè)計(jì)，培養(yǎng)兒童的感知覺(jué)與動(dòng)手能力，并在創(chuàng)設(shè)過(guò)程中享受人際互動(dòng)、共同實(shí)現(xiàn)目標(biāo)帶來(lái)的歸屬感與成就感。尤其是幼兒園活動(dòng)區(qū)的墻面設(shè)計(jì)，可以在環(huán)境中向兒童傳達(dá)的游戲精神和合作精神，營(yíng)造統(tǒng)一的教育氛圍，使兒童在參與活動(dòng)過(guò)程中更加投入，為兒童的行動(dòng)探索與精神成長(zhǎng)提供更廣闊的空間與自由。

（二）發(fā)揮兒童的道德想象力，平衡自然性與社會(huì)性的矛盾

英國(guó)學(xué)者認(rèn)為道德深植于人類(lèi)情感，強(qiáng)調(diào)通過(guò)激發(fā)兒童的感覺(jué)、觀察兒童的儀容儀表來(lái)促進(jìn)兒童的情感與社會(huì)性發(fā)展?！皟和诟鳂游幕斜毁x予豐富的道德含義，折射出成人對(duì)自身、社會(huì)和世界的道德想象力和愿景;中國(guó)社會(huì)尤為突出……道德教化與社會(huì)秩序改良之間的深刻關(guān)聯(lián)成為中國(guó)道德哲學(xué)、教育理念以及政治思想的共同基礎(chǔ)?！盵57]兩國(guó)都渴望通過(guò)道德教化來(lái)促進(jìn)兒童的社會(huì)性發(fā)展和社會(huì)改革。英國(guó)學(xué)界認(rèn)為兒童情感即感覺(jué)作用于人時(shí)的心理體驗(yàn)，兒童通過(guò)感覺(jué)理解他人情境、感知他人情緒以及調(diào)整道德行為，這就必然要求兒童具備較高的道德想象力。道德想象力即關(guān)于道德領(lǐng)域的想象力，是連接道德感性（對(duì)他者的同情或感應(yīng)）與道德理性（道德認(rèn)知、價(jià)值判斷或評(píng)估）的中介能力。[58]“想象力要具有道德價(jià)值，首先就需要兒童走出自我，走向他人，與他人構(gòu)建和諧統(tǒng)一的關(guān)系……道德想象力發(fā)生在道德情境中，道德情境的復(fù)雜性要求個(gè)體預(yù)想到多種可能，包括兒童對(duì)是非善惡、自我、他人、過(guò)去與現(xiàn)在等多維度的理性思考?！盵59]這與2021版PSED的目標(biāo)內(nèi)容中強(qiáng)調(diào)的“建立牢固、溫暖的支持性關(guān)系”“感知他人想法與情緒，辨別是非再采取行動(dòng)”，以及在“了解世界”（Understanding the World）領(lǐng)域中強(qiáng)調(diào)的“解釋并思考過(guò)去與現(xiàn)在、人物、事件以及不同社會(huì)角色的異同”不謀而合。兒童道德想象力的發(fā)揮，是社會(huì)性心理需要與情感滋生的合理表現(xiàn)，也是兒童社會(huì)關(guān)系逐步建立的必然要素，更是平衡個(gè)體自然性與社會(huì)性矛盾的必然路徑。

中國(guó)長(zhǎng)時(shí)間的“獨(dú)生子女”現(xiàn)象導(dǎo)致兒童道德發(fā)展的時(shí)代焦慮，近幾年還時(shí)常出現(xiàn)食品藥物不安全、幼兒園持刀傷人、“扶不扶”等“缺德”的社會(huì)現(xiàn)象，這些行為主體沒(méi)有預(yù)料行為后果會(huì)危及他人生命、敗壞社會(huì)風(fēng)氣，也沒(méi)有共情他人的生命處境和利他心理，即缺乏杜威口中最基本的兩種道德想象力：移情投射和創(chuàng)造性挖掘情境中的可能性。[60]有學(xué)者感嘆道德冷漠已是當(dāng)代社會(huì)一種典型的倫理病癥，成為自現(xiàn)代性生產(chǎn)以來(lái)不同社會(huì)遭遇的普遍性的道德困境，這種社會(huì)現(xiàn)象或道德困境歸根結(jié)底在于，“人本身就是一種悖論性的存在，是具備物性與超物性、自然性與超自然性、自在性與自為性的存在?！盵61]一方面，人是自然界的生物，個(gè)體生存與發(fā)展依附于自然條件;另一方面，人通過(guò)勞動(dòng)創(chuàng)造出了不同于動(dòng)物的社會(huì)性，社會(huì)性統(tǒng)攝自然性。當(dāng)社會(huì)在定期內(nèi)創(chuàng)造的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富過(guò)分滿(mǎn)足個(gè)別人的需要與利益，社會(huì)需要和利益的部分就缺少了。[62]兩者具有天然的矛盾，而恐怖主義、種族主義、先進(jìn)技術(shù)的毀滅性使用與人類(lèi)本身的社會(huì)心理、情感需求發(fā)展相違背，更激化了自然性與社會(huì)性的矛盾沖突。個(gè)體為了占據(jù)更多社會(huì)資源，少擔(dān)負(fù)社會(huì)責(zé)任，選擇漠視自己合理的心理發(fā)展需求與道德情感，犧牲他人的生命利益，甚至危害整體的社會(huì)安全。道德想象力可以協(xié)調(diào)兩者的矛盾關(guān)系，它呼吁個(gè)體的道德情感，追尋善的目的的思考以及道德自覺(jué)。我國(guó)學(xué)前教師首先需要在社會(huì)性教育活動(dòng)中設(shè)置道德情境，鼓勵(lì)兒童在同伴關(guān)系、師幼關(guān)系中進(jìn)行道德想象與遷移。既然人與人之間的道德關(guān)系、個(gè)人與國(guó)家或政黨間的政治關(guān)系屬于社會(huì)關(guān)系范疇，那么社會(huì)性教育的外延自然就包含道德教育，這是開(kāi)展道德教育的首選途徑，學(xué)前教師需要通過(guò)墻面裝飾、家園互動(dòng)、圖書(shū)分享、合作游戲讓兒童直觀地感受到人際交往的連續(xù)性和鞏固性，幫助兒童在人際交往、肢體接觸中想象他人的情感和行為，建立溫暖、包容的支持性關(guān)系等實(shí)屬于社會(huì)性教育的主要內(nèi)容，與此同時(shí)也要給予兒童私密空間，如建立“一對(duì)一對(duì)話(huà)空間”來(lái)幫助兒童宣泄消極情緒，以積極豁達(dá)的方式看待問(wèn)題，明白教師與同伴對(duì)自身的關(guān)心和支持;其次，鼓勵(lì)兒童在道德情境中觀察他人道德行為，分析道德問(wèn)題的價(jià)值意義和行為結(jié)果，思考如果是自己，應(yīng)采取什么方法去解決問(wèn)題或者幫助他人;最后，幫助兒童學(xué)會(huì)遷移相似的道德情境，在角色扮演、合作游戲、繪本閱讀中設(shè)置道德情境，例如以繪本學(xué)習(xí)為媒介，讓兒童充分感知與體驗(yàn)情緒的發(fā)展過(guò)程。[63]在學(xué)前教師的引導(dǎo)下，兒童可以在繪本閱讀中察覺(jué)社會(huì)情感的各種形態(tài)、發(fā)生背景以及對(duì)周邊人產(chǎn)生的道德作用。學(xué)前教師可以通過(guò)錄制視頻或記錄觀察將不同類(lèi)型的社會(huì)情感搜集起來(lái)，建立社會(huì)情感詞匯資源庫(kù)或繪本資源庫(kù)，明晰不同階段兒童具有的道德情感特征與道德困惑，設(shè)計(jì)具有年齡階段特征的社會(huì)性教育課程，并且在日常的道德實(shí)踐中緊密結(jié)合兒童的生活經(jīng)驗(yàn)與發(fā)展水平，通過(guò)兒童主體性參與將繪本閱讀中的社會(huì)情感與道德想象轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行動(dòng)與品質(zhì)。

（三）建立正確的享受觀，培養(yǎng)兒童主動(dòng)創(chuàng)造的能力

“理想的人格是全面發(fā)展的人格，本能、情感、欲望之類(lèi)的心理功能既然是人性固有的，那就有被滿(mǎn)足的權(quán)利，給予適當(dāng)?shù)倪x擇，性格也會(huì)產(chǎn)生健康的影響。”[64]情感、欲望和理想等心理素質(zhì)的滿(mǎn)足是人類(lèi)生存的需要，教育的目的與享受的本質(zhì)不應(yīng)與兒童生存相分離，社會(huì)性教育不僅需要考慮兒童作為社會(huì)性的存在問(wèn)題，還需考慮兒童作為生物學(xué)存在和價(jià)值變化的問(wèn)題。兒童進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)與發(fā)展，能主動(dòng)學(xué)習(xí)、能批判性思考且樂(lè)于探索，關(guān)鍵是主動(dòng)學(xué)習(xí)能為他帶來(lái)成就、批判性思考能為他帶來(lái)革新、探索能為他帶來(lái)心神愉悅，即兒童擁有享受成就的心理體驗(yàn)與經(jīng)歷。倘若兒童不能體會(huì)自身與他人、自然、社會(huì)的積極關(guān)系帶來(lái)的支持與溫情，必然導(dǎo)致其社會(huì)心理塌陷，對(duì)周遭的社會(huì)關(guān)系陷入質(zhì)疑，甚至對(duì)現(xiàn)實(shí)世界充滿(mǎn)敵視。此次改革，英國(guó)政府沒(méi)有對(duì)兒童提出宏遠(yuǎn)的目標(biāo)，而是強(qiáng)調(diào)兒童實(shí)現(xiàn)與自身能力相匹配的小目標(biāo);沒(méi)有一味強(qiáng)調(diào)兒童通過(guò)展示自己，表現(xiàn)自我從他處獲利，而是主動(dòng)創(chuàng)造、自我教育以獲得情感體驗(yàn)和能力提升。享受是重要的，但更重要的是建立一個(gè)正確的享受觀，健康的社會(huì)心理素質(zhì)也包含目標(biāo)進(jìn)取，享受支持的同時(shí)牢記主動(dòng)創(chuàng)造，享受的實(shí)踐必然基于對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的自主意識(shí)與探索。

“以未來(lái)社會(huì)發(fā)展之精神反觀今日中國(guó)之基礎(chǔ)教育，根本病癥在于忽略?xún)和鲃?dòng)性的培養(yǎng)，兒童的自主意識(shí)與探索能力不斷受到鞭笞?！盵65]智課教育聯(lián)合新浪教育發(fā)布的“中國(guó)家長(zhǎng)教育焦慮指數(shù)調(diào)查報(bào)告”顯示，由于學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)壓力、攀比心理、教育能力缺失等最為嚴(yán)重，中國(guó)家長(zhǎng)（“70后”和“90后”）的教育綜合焦慮指數(shù)達(dá)到67%，尤其是以學(xué)前和小學(xué)階段最為嚴(yán)重。家長(zhǎng)的高度焦慮直接導(dǎo)致規(guī)模巨大但缺乏規(guī)范的教育產(chǎn)業(yè)鏈的誕生，[66]兒童與知識(shí)、教育的生存狀態(tài)不斷受到擠壓，兒童的自主性發(fā)展完全被各種“搶跑”補(bǔ)習(xí)支配。兒童看似獲得來(lái)自家長(zhǎng)、社會(huì)、學(xué)校教育的諸多“支持”，在物質(zhì)上享受家庭最好的資源，但實(shí)際上享受成就的心理需求備受壓迫，教育焦慮導(dǎo)致兒童被迫學(xué)習(xí)、被迫發(fā)展、被迫展示自己的學(xué)業(yè)成就，兒童無(wú)法明白在有限的生命中創(chuàng)造價(jià)值的體驗(yàn)與意義，又何談順應(yīng)主動(dòng)創(chuàng)造的心理導(dǎo)向。為此我國(guó)教育部頒布《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，將“遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律”“發(fā)揮兒童的主動(dòng)性”等建議寫(xiě)入教師標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)又頒布《家長(zhǎng)家庭教育基本行為規(guī)范》《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》等文件，更新家長(zhǎng)的教育觀念，給予兒童成長(zhǎng)一絲空間、歸還兒童享受世界的天性需求。重視社會(huì)性教育的價(jià)值意義關(guān)鍵在于審視兒童行為背后的諸多傾向，這些傾向或心理素質(zhì)通常無(wú)意識(shí)地根植于兒童展開(kāi)社會(huì)實(shí)踐、構(gòu)建社會(huì)關(guān)系的力量中，驅(qū)使甚至決定人的行為實(shí)踐。我們鼓勵(lì)兒童實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性的行為，首先是建立正確的享受觀，享受強(qiáng)調(diào)適度性與創(chuàng)造性，家長(zhǎng)和教師給予兒童的社會(huì)支持不是一味地給予或縱容，而是應(yīng)在親社會(huì)行為培養(yǎng)、體育鍛煉、自然觀察、語(yǔ)言表達(dá)等多領(lǐng)域活動(dòng)鼓勵(lì)兒童進(jìn)行自我審視、情緒體驗(yàn)和調(diào)節(jié)行為，使兒童出現(xiàn)利他現(xiàn)象;其次，幼兒園應(yīng)為兒童的主動(dòng)創(chuàng)造創(chuàng)設(shè)情境條件，洞悉和滿(mǎn)足兒童社會(huì)性心理需要，不吝嗇夸獎(jiǎng)與鼓勵(lì)，增加兒童享受的經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)兒童享受的能力，端正兒童的社會(huì)生活態(tài)度;最后，以幼兒園社會(huì)性教育起帶頭作用，聯(lián)結(jié)家庭、社區(qū)、小學(xué)為兒童創(chuàng)設(shè)良好的社會(huì)性發(fā)展環(huán)境，如創(chuàng)設(shè)混齡班教育、鼓勵(lì)已經(jīng)上一年級(jí)的哥哥姐姐回到原先的幼兒園環(huán)境，以榜樣力量激發(fā)學(xué)齡前兒童主動(dòng)創(chuàng)造、共同參與的力量。此外，兒童的主動(dòng)創(chuàng)造能力、社會(huì)性發(fā)展與家長(zhǎng)也密切相關(guān)，與兒童相比，家長(zhǎng)面臨更復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系與社會(huì)壓力，父母在親子交往過(guò)程中不同的心理韌性、情緒控制能力、知識(shí)結(jié)構(gòu)、教養(yǎng)方式等都會(huì)影響到兒童的好奇心與探索欲望，幼兒園與學(xué)前教師、社區(qū)機(jī)構(gòu)更需要關(guān)注父母的教育素養(yǎng)與社會(huì)性發(fā)展困境，通過(guò)家園互動(dòng)、家庭教育指導(dǎo)、分發(fā)家庭手冊(cè)等舉措幫助家長(zhǎng)解決當(dāng)前階段的養(yǎng)育困境，幫助父母更好地表達(dá)與調(diào)節(jié)情緒，以更合理的教育期望與心態(tài)鼓勵(lì)兒童的創(chuàng)造思維與勇氣，共同形成良好的教育生態(tài)環(huán)境。

綜上所述，出于學(xué)前教育的政治功能與社會(huì)凝聚力，也為了促進(jìn)兒童的社會(huì)與情感發(fā)展，社會(huì)性教育改革可成為突破點(diǎn)。根據(jù)英國(guó)政府頒布最新的EYFS政策調(diào)整，可以反映出英國(guó)學(xué)前教育在全球教育改革背景下重視兒童的社會(huì)關(guān)系發(fā)展;關(guān)注發(fā)揮兒童的道德情感功能，協(xié)調(diào)利己與利他行為;強(qiáng)調(diào)以享受成就為最高教育需求激發(fā)兒童自我審視與主動(dòng)創(chuàng)造的教育目標(biāo)。而中英兩國(guó)都贊同，兒童心理素質(zhì)是社會(huì)關(guān)系發(fā)展之基，社會(huì)關(guān)系又是社會(huì)性教育本質(zhì)的觀點(diǎn)，在此情景下，我們更應(yīng)該明確社會(huì)性教育滿(mǎn)足兒童社會(huì)心理需要，促進(jìn)兒童參與社會(huì)互動(dòng)的重要性;培養(yǎng)兒童的道德想象力，優(yōu)化普世的社會(huì)道德風(fēng)氣;尊重兒童的生存本質(zhì)，讓所有的兒童在教育過(guò)程中享受實(shí)現(xiàn)理想、創(chuàng)造價(jià)值的生命體驗(yàn)，打造我們國(guó)家的優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育。

參考文獻(xiàn)：

[1][6][12]徐俊.作為“大德育”概念框架的“社會(huì)性教育”初探：兼論“大小德育”問(wèn)題的解決之道[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2017，16（3）：74-82.

[2]金炳華.馬克思主義哲學(xué)大辭典[M].上海：上海辭書(shū)出版社，2002：316.

[3][4]顧明遠(yuǎn).教育大辭典（增訂合編本）[M].上海：上海教育出版社，1998：128，128.

[5]裴春梅，李建華.農(nóng)村留守兒童社會(huì)性教育的意義與實(shí)施原則[J].學(xué)前教育研究，2020（10）：85-88.

[7]梁漱溟.人心與人生[M].上海：上海人民出版社，2005：16.

[8][10][11][36]王曉升.社會(huì)理論視域中的“社會(huì)性”問(wèn)題：基于霍耐特承認(rèn)理論的思考[J].南京大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)·人文科學(xué)·社會(huì)科學(xué)），2019（3）：18-30+158-159.

[9]海德格爾.存在與時(shí)間[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，2016：81.

[13]薩托利.民主新論[M].馮克利，閻克文，譯.上海：上海人民出版社，2009：158.

[14]ASHLEY K， DANIEL D. “EU referendum： how the results compare to the UK’s educated， old and immigrant populations”[EB/OL].（2016-06-24）[2021-09-17]. https：//www. telegraph.co.uk/ politics/2016/06/24/eu？鄄referendum？鄄how？鄄the？鄄results？鄄compare？鄄to？鄄the？鄄uks？鄄educated？鄄old？鄄an/.

[15]CRAIG C.“Brexit is a mutiny against the cosmopolitan elite”[J]. New Perspectives Quarterly， 2016（03）：50-58.

[16]苗瑞丹.“脫歐時(shí)代”英國(guó)政黨政治的演變趨勢(shì)、深層動(dòng)因與現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)[J].當(dāng)代世界和社會(huì)主義，2020（04）：124-130.

[17]劉仁營(yíng)，肖嬌.西式民主制度局限性的集中暴露：對(duì)英國(guó)“脫歐”和美國(guó)大選的反思[J].紅旗文稿，2017（01）：33-36.

[18]劉成.英國(guó)“脫歐”的歷史緣由與前景展望[J].當(dāng)代世界，2019（09）：23-29.

[19]曲兵，王朔.后脫歐時(shí)代“全球英國(guó)”外交戰(zhàn)略及其前景[J].現(xiàn)代國(guó)際關(guān)系，2021（01）：21-28+63-64.

[20]彭麗華.英國(guó)即將迎來(lái)“脫歐”后的教育革命[J].世界教育信息，2020（02）：79.

[21]PORTLAND’S IN？鄄HOUSE CONTENT， BRAND TEAM. Soft power 30： a global ranking of soft power 2017[EB/OL]. （2018-07-22）[2021-09-17]. https：//portland？鄄communications.com/publications/a？鄄global？鄄ranking？鄄of？鄄soft？鄄power？鄄2018/.

[22]LAURA P， OLA F， HELEN M S， et al. My son can’t socially distance or wear a mask： how families of preschool children with sev？鄄ere developmental delays and challenging behavior experienced the COVID？鄄19 pandemic[J]. Mental Health Research in Intellectual Disabilities，2021（02）：225-236.

[23]EDWARD A G. Protecting the mental health of children and young people during the Covid？鄄19 pandemic[J]. Comprehensive Child and Adolescent Nursing，2021（01）：1-5.

[24]GINTIS H. Education， technology and the characteristics of worker productivity[J]. The American Economic Review，1971（2）：266-279.

[25]劉志，朱銳銳，樊夢(mèng)婷.國(guó)際視域下學(xué)生社會(huì)與情感能力培養(yǎng)的趨勢(shì)及啟示：基于OECD國(guó)家教育政策文本的分析[J].全球教育展望，2021（05）：29-44.

[26]DEPARTMENT FOR EDUCATION. Statutory framework for the early years foundation stage[EB/OL]（2021-03-31）[2021-09-17].https：//www.gov.uk/government/publications/early？鄄years？鄄foundation？鄄stage？鄄framework？鄄2.

[27]GAVIN D， GARETH R， TONY G. School exclusion disparities in the UK： a view from Northern Ireland[J]. Emotional and Behavioural Difficulties，2021（01）：3-18.

[28]DEPARTMENT FOR EDUCATION. Statutory framework for the early years foundation stage[EB/OL]（2021-10-22）[2021-09-17].https：//www.gov.uk/government/publications/coronavirus？鄄covid？鄄19？鄄financial？鄄support？鄄for？鄄education？鄄early？鄄years？鄄and？鄄childrens？鄄social？鄄care/coronavirus？鄄covid？鄄19？鄄financial？鄄support？鄄for？鄄education？鄄

early？鄄years？鄄and？鄄childrens？鄄social？鄄care.

[29]張飚.“全球英國(guó)”：英國(guó)政府、反對(duì)黨、智庫(kù)和媒體的話(huà)語(yǔ)分析[J].歐洲研究，2021（01）：123-147+8.

[30]BORIS J. “Brexit frees us to build a truly global britain”[EB/OL]（2016-07-17）[2021-09-17]. https：//www.telegraph.co.uk/opinion/2016/07/16/brexit？鄄frees？鄄us？鄄to？鄄build？鄄a？鄄truly？鄄global？鄄britain/.

[31]DEPARTMENT FOR EDUCATION. Statutory framework for the early years foundation stage[EB/OL]（2021-08-06）[2021-09-17].https：//www.turing？鄄scheme.org.uk/.

[32]DEREK H. Education for International understanding： a view from Britain[J]. Theory into Practice，1982（03）：218-223.

[33]DAVID H. Ways of seeing： the origins of global education in the UK[EB/OL]. （2008-07-10） [2021-09-17].https：//www.researchgate.net/publication/285370403_Ways_of_Seeing_The_origins_of_global_ education_in_the_UK.

[34]KNIEP W. A critical review of the short history of global education[M]. New York： American Forum for Global Education，1985：78.

[35][47][51]孫彩平，劉文亮.在“人間”的教育：兼論人之社會(huì)性存在的教育規(guī)約[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2010（03）：1-5.

[37]MICHAEL W A. Ideology and curriculum， second version by routledge[M]. Routledge：Chapman and Hall， Inc，1990：1.

[38]朱雪莉，宋永華，伍宸.英國(guó)基礎(chǔ)教育階段“全球教育”實(shí)現(xiàn)機(jī)制研究：以英格蘭地區(qū)“全球?qū)W習(xí)項(xiàng)目”為例[J].比較教育研究，2021（02）：49-56.

[39]李薇.試論霍布斯的情感學(xué)說(shuō)與近代情感主義倫理學(xué)的理論關(guān)聯(lián)[J].世界哲學(xué)，2018（05）：153-159.

[40][43]HOBBES T. The collected english works of Thomas Hobbes[M]. Routledge Thoemmes Press：William Molesworth ed. Routledge Thoemmes Press：1997：42，50.

[41]WIGERLSWORTH M， HUMPHREY N， LENDRUM A. Evaluation of school？鄄wide preventive inter？鄄vention for adolescents： the secondary social and emotional aspects of learning programme[J]. School Mental Health，2013，5（2）：96-109.

[42]TAYLOR R， DYMNICKI? A. Empirical evidence of social and emotional learning’s influence on school success： a commentary on “building academic success on social and emotional learning： what does the research say？”[J]. Journal of Educational and Psychological Consultation，2007（2-3）：225-231.

[44]SIDGWICK H. Outlines of the History of Ethics[M]. Macmillan and Company： Macmillan，1886：169.

[45]Childcare inspections and outcomes[EB/OL]（2015-05-31）[2021-09-17]. https：//www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/443529/02_Childcare_inspections and outcomes key findings as at 31 March 2015.pdf.

[46]HETA T S， KATARIINA S A， MARKKU N. Achievement goal orientations and subjective well？鄄being： a person？鄄centred analysis[J]. Learning and Instruction，2008，18（3）：251-266.

[48]DEPARTMENT FOR EDUCATION. Statutory framework for the early years foundation stage[EB/OL]（2021-09-13）[2021-09-17].https：//www.gov.uk/government/news/relationships？鄄education？鄄relationships？鄄and？鄄sex？鄄education？鄄rse？鄄and？鄄health？鄄education？鄄faqs.

[49]俞國(guó)良，辛自強(qiáng).社會(huì)性發(fā)展心理學(xué)[M].合肥：安徽教育出版社，2004：1-3.

[50]鄭杭生.社會(huì)學(xué)概論新修（第5版）[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2010：140-141.

[52]劉晶波.我國(guó)幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育實(shí)踐的革新路徑[J].教育科學(xué)研究，2017（5）：88-90.

[53]劉鐵芳，羅明.人的全面發(fā)展之社會(huì)性及其培育[J].教育發(fā)展研究，2020（8）：1-6.

[54]劉晶波.不知不覺(jué)的偏離：關(guān)于當(dāng)前幼兒園社會(huì)教育活動(dòng)困境的解析[J].幼兒教育（教育教學(xué)），2013（10）：16-17.

[55]劉志，梁晨曦.將培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)與情感能力作為五育融合的有力抓手[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2021（2）：1-11.

[56]黃武雄.童年與解放[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2009：91.

[57]BAKKEN B. The exemplary society： human improvement， social control and the dangers of modernity[M]. Oxford： Oxford University Press，2000：83-110.

[58][59]張婧，吳先伍.道德想象力：消解道德冷漠的路徑探析[J].廣西社會(huì)科學(xué)，2021（3）：66-73.

[60]費(fèi)什米爾.杜威與道德想象力：倫理學(xué)中的實(shí)用主義[M].徐鵬，馬如俊，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2010：98.

[61]穆艷杰.論馬克思實(shí)踐觀對(duì)道德實(shí)踐觀與生產(chǎn)實(shí)踐觀的超越[J].吉林大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)報(bào)，2002（3）：19-24.

[62]陳萬(wàn)球，何家瑋.道德增強(qiáng)的本質(zhì)：人類(lèi)史的自然過(guò)程與社會(huì)過(guò)程的矛盾運(yùn)動(dòng)[J].世界哲學(xué)，2020（5）：142-150+161.

[63]邱紅燕.幼兒社會(huì)情緒學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、價(jià)值與路徑[J].學(xué)前教育研究，2021（10）：91-94.

[64]朱光潛.西方美學(xué)史[M].北京：人民文學(xué)出版社，1979：81.

[65]葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”研究史[M].北京：教育科學(xué)出版社，2010：10.

[66]楊小微.中國(guó)家長(zhǎng)教育焦慮的問(wèn)診、探源與開(kāi)方[J].人民論壇，2019（34）：104-105.

The Context， Contents and Characteristics of Social Education for Preschool Children in the UK Based on the Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage （2021）

ZHAO Mengya， LIU Jingbo

（School of Educational Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097 China）

Abstract： How to take the reform of social education as the starting point to solve the dilemma of international relations and social class contradictions faced by Britain is one of the important reasons for the promulgation of the Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage in 2021. The policy must broaden the space for children’s social development; take emotion as the moral basis and encourage children to show more valuable altruistic behavior; regard the enjoyment of achievements as the essential needs of children and stimulate the goal orientation from “performance” to “l(fā)earning”. Early social education in China should take the development of social relations as its essence， give play to children’s moral imagination and active learning， establish correct concepts of enjoyment and cultivate children’s ability to actively create and contribute.

Key words： social education， social relations， moral imagination， “l(fā)earning goals”